Школа имени Плюшкина

Пару лет назад тогдашний министр науки и образования Андрей Фурсенко в каком-то интервью дал понять, что готов рассмотреть возможность изъятия из школьной программы элементов высшей математики. Не успело это скандальное заявление попасть в новостные ленты, как блоги и форумы вспенились девятым валом общественного гнева. Каждый культурный человек считал необходимым выразить свое отношение к министру, вознамерившемуся лишить наших детей дифференциального и интегрального исчислений, аналитической геометрии и других важнейших разделов математического знания. Посягнувшего на святое чиновника именовали не иначе как «дорвавшимся до власти двоечником», «могильщиком российской школы» и сравнивали с гитлеровским министром восточных территорий Альфредом Розенбергом, считавшим, что русских следует учить лишь счету, грамоте и Закону Божьему.

Странным образом никто из защитников «царицы наук» не вспомнил, что разделы, о которых идет речь, начали преподавать в школе сравнительно недавно — в 1977 году, когда началось внедрение новой, более обширной и академически строгой программы школьного курса математики. Преподавание в старших классах основ высшей математики было лишь «первой очередью» этой программы — предполагалось, что в дальнейшем будут также пересмотрены и курсы алгебры и геометрии, преподававшиеся в средних классах.

Но дальнейшее продвижение реформы застопорилось: новация вызвала резкие возражения специалистов и педагогов-практиков. Многие из них резонно указывали, что большинство учеников средних и даже старших классов (в которые тогда не брали школьников с успеваемостью ниже средней, т. е. старшеклассники проходили какой-никакой отбор) демонстрируют неспособность освоить и имеющийся, гораздо меньший по объему и простой в изложении курс школьной математики. О том же говорили и результаты независимой проверки школьных знаний — вступительные экзамены в высшую школу. В нематематических вузах письменный экзамен по математике обычно ставили первым — как своего рода фильтр, резко сокращающий поток абитуриентов. Хотя предлагаемые на нем задачи не выходили за рамки тогдашней школьной программы, большинство абитуриентов получало на них неудовлетворительные оценки. Так было даже в тех заведениях, куда выпускники-троечники практически не совались (например, на естественных факультетах МГУ).

Однако начала высшей математики в школьной программе так и остались: аргументы скептиков оказались бессильными перед авторитетом и неудержимым напором инициатора и идеолога реформы — великого математика Андрея Колмогорова. Собственный опыт преподавания математики школьникам, который Андрей Николаевич приобрел в им же созданной физико-математической школе-интернате № 18, убедил его, что если математике учить «как следует» — сохраняя строгость и четкость понятий, обосновывая и доказывая каждый шаг, — то в ней нет ничего недоступного для подростков. А то, что питомцы ФМШ отличаются от среднестатистического школьника не только уровнем способностей, но прежде всего интересом к математике (ради которого эти ребята оставили свои семьи и родные места и на несколько лет обрекли себя на интернатскую жизнь), великий ученый просто игнорировал.

Сегодня, по прошествии более чем трети века, очевидно: надежды, что новая программа позволит радикально улучшить математическую грамотность новых поколений, мягко говоря, не оправдались. По практически единодушному мнению всех участников процесса, математические знания выпускников средней школы за это время заметно ухудшились. Сегодня на массовое незнание (и, что еще хуже, — непонимание) абитуриентами элементарных основ математики жалуются преподаватели не только естественных, но и технических вузов и даже профильных факультетов университетов[1]. О тех, кто избрал после школы гуманитарную стезю, не приходится и говорить: подавляющее большинство из них не только не владеют никакими математическими знаниями за пределами четырех действий арифметики, но даже не помнят самих слов, звучавших на уроках. «Там были скобки... и какие-то буквы...» — ответила, напрягши память, моя талантливая и эрудированная собеседница, которую я попросил припомнить, что они проходили по математике в старших классах.

Подчеркнем: речь идет не о нестойкости математических знаний, а об их отсутствии. Большинство обладателей среднего образования не забыли школьную математику — они просто никогда ее не знали. Недавно мне довелось присутствовать на докладе одного психолога. Предметом его исследований была структура интеллектуальных операций, а моделью служило решение школьниками квадратных уравнений — сначала самых простых и стандартных, затем более изощренных. Излагая методику, исследователь сообщил, что участниками экспериментов стали ученики специализированных математических школ из нескольких крупных российских городов. И в ответ на ироничное оживление в зале сокрушенно пояснил: первоначально предполагалось работать с обычными школьниками, но оказалось, что это невозможно. В обычных школах даже самые простые квадратные уравнения оказывались доступными примерно одному из двадцати учеников, и эта доля одинакова во всех городах, где проводились исследования. Хотя все ребята, которых пытались к ним привлечь, только что проходили квадратные уравнения на школьных уроках, и у них просто не было времени, чтобы успеть забыть, как их решают[2].

Здесь надо сделать необходимую оговорку: я вовсе не думаю, что именно колмогоровская программа стала причиной столь плачевных результатов преподавания математики в средней школе или хотя бы их дальнейшего ухудшения в последние десятилетия. Поразительная неэффективность средней школы как обучающей системы уже была рассмотрена мною ранее на страницах «Отечественных записок»[3], там же я позволил себе высказать некоторые предположения о ее причинах. Поэтому сейчас ограничусь лишь частным замечанием: разрыв между требованиями программы и реальными знаниями подавляющего большинства выпускников в случае математики, возможно, наиболее велик — но все же не исключителен. В большей или меньшей степени он характерен для всех школьных предметов[4], в том числе и для тех, содержание и подача которых оставались стабильными едва ли не с гимназических времен. И, стало быть, причиной его никак не может быть программа конкретного предмета. Что же касается причин продолжающегося ухудшения качества среднего образования, то наиболее вероятной из них мне кажется окончательное превращение средней школы в общеобязательную. Неизбежное при этом присутствие почти в каждом классе учеников, откровенно не желающих и/или неспособных учиться, не только заставляет учителя ориентироваться в первую очередь на них («максимальная скорость эскадры равна максимальной скорости самого тихоходного корабля в ней»), но и значительно демо-тивирует тех ребят, которых в другой обстановке можно было бы вовлечь в учебу. Однако эта тема требует более подробного и предметного разговора.

Для целей же данных заметок достаточно констатировать, что колмогоровская программа фактически провалилась. Она не только не обеспечила улучшения преподавания математики в средней школе, но оказалась не в состоянии остановить его ухудшение. Кроме того, она так никогда и не была гармонизирована с остальными предметами. До ее введения учителям физики приходилось в предельно упрощенной форме вводить понятие производной (под названием «мгновенная скорость») в курсе механики — изложить ньютоновскую кинематику, не прибегая к этому понятию, попросту невозможно. На первый взгляд, введение в программу основ дифференциального исчисления должно сильно облегчить задачу учителя физики, которому теперь достаточно сказать, что если рассматривать путь как функцию от времени, то скорость — это производная этой функции, а ускорение — вторая производная. Однако и сегодня, как и треть века назад, школьники в курсе физики проходят механику... за год до того, как приступают к изучению анализа функций в курсе математики: за 35 лет никто не удосужился согласовать программы по двум предметам. В результате школьники изучают производную дважды: на уроках физики, что называется, «на пальцах», а затем на математике — подробно и с обоснованием.

Казалось бы, все это давало министру — равно как и любому другому специалисту — все основания поставить вопрос об отказе от не оправдавшего себя эксперимента. Но странным образом сегодня, после своего очевидного провала, колмогоровская программа пользуется куда более единодушной поддержкой общества, чем 35 лет назад. Почти все образованные люди ныне абсолютно убеждены, что исключить из школьной программы интегралы и бином Ньютона — это все равно что отказаться от требования всеобщей грамотности. Такое мнение вовсе не обязательно основано на личном опыте или симпатиях к «царице наук»: как простодушно писал один из участников дискуссии, «математику ненавижу, но министры жгуууууут!!!».

Математика здесь и в самом деле, в общем-то, ни при чем. В этой истории ярко проявилась иррациональная убежденность российской интеллигенции в том, что школьная программа ни при каких обстоятельствах не должна сокращаться.

То есть в принципе если не все, то многие согласны, что программа средней школы перегружена, что учебная нагрузка на детей чересчур высока, что никто не обосновал, почему в школе должны изучаться именно эти, а не какие-то другие области знания, и т. д. Но как только дело доходит до конкретных предложений изъять из нее тот или иной кусочек, обеспокоенная общественность в едином порыве поднимается на его защиту. То, что однажды попало в программу, должно оставаться в ней на веки вечные — как в куче хлама, возведенной гоголевским Плюшкиным. Помните? «Когда приметивший мужик уличал его тут же, он не спорил и отдавал похищенную вещь; но если только она попадала в кучу, тогда все кончено». Сено гнило в стогах, зерно — в амбарах, но хозяина больше занимало, что «народ или вор, или мошенник: в день так оберут, что и кафтана не на чем будет повесить». Вот так и перед глазами нашей общественности стоят исключительно злые силы, враги и погубители народного просвещения. Они не дремлют, и как только будет создан прецедент сокращения школьной программы, уж они тут же изведут ее вовсе. («Погодите, доберутся и до профильного, и до спецшкол!» — убежденно ответили участнику дискуссии, напомнившему, что высшую математику предлагают изъять только из программы базового уровня.) Да и сами школяры так и норовят уйти необразованными: сейчас они не знают производных и интегралов, а если это узаконить, то не будут знать и таблицы умножения...

Скандал вокруг неосторожного высказывания Фурсенко (не имевшего, кстати, никаких реальных последствий) — одно из самых ярких, но далеко не единственное проявление «плюшкинского» отношения общества к школе. Аналогичные вспышки негодования сотрясали общество всякий раз, когда в школе или вокруг нее затевалось что-то, хотя бы отдаленно напоминающее сокращение программы. Так было, например, когда школьная астрономия была включена в общий курс физики (учителя которой все равно ее и преподавали) и тем самым лишилась статуса самостоятельного предмета. Люди, неспособные не только отличить Бе-тельгейзе от Венеры, но и сказать, за какое время Земля совершает полный оборот вокруг Солнца, с искренним возмущением говорили о том, что наших детей лишают доступа к древнейшей и прекраснейшей науке[5]. Сетования об «отмене астрономии в школах» можно услышать и до сих пор.

Один из самых мощных всплесков такого отношения имел место в январе 2011 года, когда Минобрнауки обнародовало проект нового образовательного стандарта для старшей школы. Десятки тысяч взрослых, образованных, критически мыслящих людей поставили свои подписи под открытым письмом, в самых резких выражениях протестовавшем против очередного покушения на плюшкин-скую кучу. Поставили не только не раздумывая, но, видимо, даже не читая текста, под которым они подписывались. Иначе бы они с интересом узнали, что в нем, в частности, говорится следующее:

«Ни с какой точки зрения государству <...> не выгодно <...> объявлять предметом по выбору государственный язык, владение которым должно составлять основное базовое умение любого гражданина».

Иными словами, уважаемые люди фактически подписались под утверждением о невозможности полноценного владения родным языком без изучения его в старших классах средней школы! Не будем напоминать, что в советской школе (ностальгия по которой — почти обязательный спутник плюшкинского отношения к среднему образованию) русский язык в старших классах не преподавался вообще — ни обязательно, ни по выбору. И что по единодушному мнению самих же радетелей за народное просвещение, за те годы, что он присутствует в программе старшей школы, грамотность ее выпускников не повысилась, а упала. Зададим лучше простой вопрос: а откуда он вообще взялся — не школьный предмет «Русский язык», а сам «великий и могучий»? И как ухитрились овладеть им всевозможные Арины Родионовны, не учившиеся не только в старшей, но и вообще в какой-либо школе?[6]

Пассаж насчет русского языка в письме против проекта стандарта может показаться курьезом, запальчивым перехлестом или сознательным лукавством, рассчитанным на простодушие адресатов[7]. Но то, с какой легкостью множество неглупых людей подписало это абсурдное утверждение, приоткрывает нам еще одну характерную черту отношения общества к школе: оно рассматривает ее как единственный канал трансляции культуры (в самом широком смысле) новым поколениям. Проще говоря, неявно предполагается, что если человека чему-то не учили в школе — значит, он этим не владеет. Возможность приобретения каких-либо знаний и навыков иным путем (личного опыта, подражания, самостоятельного обучения и т. д.) либо игнорируется, либо воспринимается скорее как угроза: мол, чему он/она может там научиться?

Маленькое отступление. Десятилетиями в советских книгах, фильмах и методических указаниях культивировался образ Дома культуры, где передовая молодежь посвящала свой досуг чинным бальным танцам, кройке и шитью, театральным постановкам, изучению мировой истории и прочему благопристойному саморазвитию. Сразу после краха советской цивилизации этот идеальный образ неожиданно воплотился буквально в живой и полнокровной субкультуре «роле-виков». Однако появление необычно одетых молодых людей с мечами и луками даже в больших городах неизменно вызывает тревожную реакцию: кто, мол, это такие, зачем они уходят в древние и вымышленные миры, чего им не хватает в реальности? И вообще — а мечи им зачем? Эта реакция наглядно показывает: общество боится не тех или иных конкретных «деструктивных увлечений» подростков — оно боится их самостоятельной деятельности как таковой, распространяя свой страх даже на заведомо безвредные и безопасные увлечения. И изо всех сил стремится к тотальному контролю над подрастающим поколением — возлагая эту задачу в первую очередь на школу.

Из взгляда на школу как на единственный канал трансляции культуры естественно следует вывод: если подростки ведут себя не так, как от них ожидают, — значит, их нужно научить этому в школе, разработав специальный курс. Не помогают родителям по хозяйству — ввести курс домоводства, не уступают места старушкам в транспорте — курс уважения к старшим и т. д. Только в последние годы инициативные группы граждан (как правило, с участием депутатов разных уровней либо иных официальных лиц) предлагали ввести в школьную программу правоведение, психологию, курс о вреде алкоголя, историю родного региона, начальную военную подготовку, философию... До практической реализации дело, слава богу, почти никогда не доходит (чтобы втиснуть любое нововведение в и без того плотную программу, надо из нее что-нибудь выкинуть — а к этому, как уже

говорилось, общество относится болезненно), однако регулярность подобных инициатив и список фигурирующих в них «предметов» показывают: общество упорно стремится возложить на школу трансляцию не только знаний и навыков, но также норм и ценностей.

Заметим, что нормы и ценности, прививки которых общество требует от школы, — это не те, которые реально бытуют в обществе и определяют повседневное поведение большинства его членов, а те, которые общество хотело бы в себе видеть. (Ну не будет же школа, в самом деле, учить детей, что с гаишником или медсестрой в больнице надо «договариваться» за наличные, а фильмы и музыку бесплатно качать с пиратских сайтов — как это реально делает большинство граждан!) Уже одно это превращает все подобные проекты в заведомую утопию. Если взрослые говорят одно, а делают другое — дети неизбежно будут говорить то, что взрослые говорят, и делать то, что они реально делают.

В этом нетрудно убедиться, вспомнив хотя бы историю борьбы с детским курением. Ни на каких поворотах истории нашей страны вообще и истории нашей школы в частности не было года, когда в школьной программе отсутствовали бы положения о вреде курения. Любой сколько-нибудь успевающий школьник без запинки отбарабанит урок про вредные последствия сигареты. Однако за эти десятилетия ситуация с детским и подростковым курением стала заметно хуже: из чисто мальчишеского это занятие превратилось в обоеполое, снизился средний возраст табачного старта. Общество обеспокоено этим — однако способы исправить положение ищет опять-таки на путях «углубленных» и «современных» курсов, продвинутых учебных пособий и т. д. То есть по-прежнему делает ставку на обучение, упорно игнорируя разницу между знанием и нормой поведения.

Ситуация дополнительно осложняется тем, что реальный социальный заказ общества школе практически не артикулируется. Бурные дискуссии идут вокруг новых образовательных стандартов, нового порядка аттестации выпускников (ЕГЭ), порядка зачисления учеников в школу (допустимости вступительных экзаменов, закрепления за школами территорий и т. д.), вариативности или единообразия учебников и множества других, безусловно важных вопросов. Но странным образом вопрос о том, каково вообще предназначение школы, что должно быть результатом ее работы — практически не обсуждается. Участники многочисленных дискуссий о школе не только не формулируют его публично, но, насколько можно судить, не задаются им и сами.

Даже в официальных документах, специально посвященных изложению целей и желательных результатов общего среднего образования, фигурируют в основном общие, неоперациональные слова: «научить школьника организовывать свою деятельность — определять ее цели и задачи, выбирать средства реализации целей и применять их на практике, взаимодействовать с другими людьми в полиэтнической среде <...> оценивать достигнутые результаты», «объяснять явления действительности — природной, социальной, культурной, технической среды, т. е. выделять их существенные признаки, систематизировать и обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, оценивать их значимость» и т. д. Кто спорит — все это умения ценные и необходимые, но ими так или иначе овладевает и юный молоканин, бросивший школу после четвертого класса, и малолетний правонарушитель, проходящий свои «университеты» в стихийно сложившейся подростковой шайке. Что именно должна давать формирующейся личности именно школа и почему именно это, а не что-то другое, из этих слов понять нельзя. Равно как и из текстов оппонентов официальной позиции — активистов, борющихся за или против тех или иных изменений в школьной программе: их воззвания наполнены столь же общими словами, сводящимися к тому, что официально продекларированных целей (см. выше) невозможно достичь без того-то и того-то. Вопрос о предназначении всеобщей средней школы как таковой в них не обсуждается никогда.

Правда, в отличие от безымянных авторов официальных документов представителям обеспокоенной общественности этот вопрос можно задать в личном разговоре. В ответ обычно можно услышать что-нибудь вроде «всеобщее среднее образование — это одно из важнейших завоеваний цивилизации», «а вы что предлагаете — оставить всех неучами или вернуться к циркуляру о "кухаркиных детях"?», «мало кто может изложить сюжет "Синей птицы" Метерлинка, которую смотрели в детстве, — значит ли это, что детей не нужно водить в театр?» и т. п.

Если, однако, проявить некоторую настойчивость, то рано или поздно в таком разговоре зазвучит идея «камеры хранения детей» (кажется, это словосочетание за последние годы стало уже общепринятым). Школа понимается прежде всего как место, где дети пребывают под присмотром в то время, когда их родители находятся на работе и не могут уделить внимание своим чадам. С этой точки зрения не так уж важно, чему именно их там учат[8] и насколько успешно: главное, чтобы они были сыты, в тепле, ограждены от любых возможных угроз (а заодно и от соблазнов) и лишены возможности натворить серьезные беды. Приоритетной задачей такой школы становится обеспечение безопасности[9] — причем не только безопасности детей, но и безопасности от детей (особенно когда речь идет о подростках). Именно этим мотивируется обязательность школьного образования: под присмотром должны находиться все дети, и чем менее тот или иной ребенок соответствует желаниям взрослых, тем важнее надзор за ним. «Если мы не загоним их в школы, нам станет опасно выходить на улицы», — сформулировал этот подход один из моих собеседников[10]. Предполагается, что не ориентированные на учебу дети и подростки, будучи предоставленными самим себе, пойдут торговать наркотиками, срывать с прохожих шапки и воровать мобильники.

С этим трудно не согласиться. Проблема, однако, в том, что дети, о которых идет речь, в нынешней ситуации занимаются тем же самым, только в значительной мере прямо в школе. И, удерживая их там, мы не только затрудняем учебу остальным детям, но и своими руками прививаем им мелкоуголовные нормы и ценности[11].

Если эту мысль удается довести до собеседника, то обычно на это отвечают, что надо усилить контроль за поведением детей в школе, нанять побольше охранников, поставить камеры видеонаблюдения и т. д. Действительно, в школе — в отличие от улиц, пустырей, лесопарков и прочих мест, где могли бы проводить время дети, — эта задача технически выполнима. Беда, однако, в том, что такие меры запускают порочный круг: чем жестче и плотнее контроль над детьми в школе, тем острее она воспринимается как место принудительного содержания (если говорить без обиняков — тюрьма), тем враждебнее отношение к ней и всему, что она несет, и тем благодатнее почва для «уроков», преподаваемых хулига нами и шпаной. Следствием этого неизбежно станет учащение случаев девиант-ного поведения (вандализма, драк, мелкого воровства, употребления наркотиков и т. д.), на что администрация — при полной поддержке или даже по требованию родителей — ответит новым ужесточением режима. Понятно, что этот путь ведет в никуда — и что чем дальше школа по нему продвинется, тем труднее будет возвращение.

Здесь следовало бы перейти к конструктивным предложениям: что нужно изменить, какие меры предпринять, что учредить или упразднить, ввести или запретить. Однако любые предложения такого рода будут бессмысленными, пока общество не скажет само себе — причем внятно и честно, — чего же оно хочет от школы и зачем ему вообще нужен этот институт.

Это трудно. У нас нет ни традиции выработки более-менее приемлемого консенсуса путем открытой дискуссии, ни необходимых каналов и институтов для этого. Впрочем, самая большая трудность — даже не в этом, а в необходимости выработать сам язык, систему понятий для такого обсуждения. Даже начавшись, такая дискуссия неизбежно будет то и дело сбиваться на лозунговые формулировки типа «формирование всесторонне развитой личности» или «формирование универсальных навыков и компетенций», пережевывать и комбинировать которые можно до бесконечности. Так что не приходится обольщаться насчет возможности выполнения такой работы в обозримом будущем.

Беда в том, что, пока это не сделано, любые меры и проекты по совершенствованию школы заведомо ничего не дадут. Нельзя добиться желаемого результата, если неизвестно, какой результат желаемый.