Общество о целях образования

Решая, какой должна быть система образования, не обойтись без решения вопро­са о ее целях. Кажется, что они очевидны, понятны сами собой. Между тем по многим вопросам идет яростный спор.

Для исследования структуры мнений было проанализировано около 5000 вы­сказываний, найденных поиском по блогам по запросу «образование чтение лите­ратура».

Прежде всего можно констатировать: все согласны, что вопрос следует решать исходя из критериев практичности и эффективности. Непрактичность и неэф­фективность рассматриваются как отрицательные качества. По этому параметру разногласий нет — никто с практицизмом не спорит.

Зато внутри этого согласия — большое разнообразие. Ведь практичность — это служебный критерий, это характеристика способа достижения цели, а какова сама цель? В избранном массиве обнаруживается 12 типов высказываний, имею­щих в виду разные практические цели.

 

Смысл образования — производство «научных кадров»

 

Есть несколько групп высказываний, ставящих во главу угла государственный ин­терес. Это, например, высказывания, утверждающие, что образование необходи­мо для воспитания нужных государству специалистов. Целью для рассуждающих так выступает государство (и нация), а не люди. И если к цели можно прийти, убрав какое-то звено, заменив его, найдя более короткий и надежный путь, — это, конечно, следует сделать. Если, например, наука бы оказалась ненужной, то во­прос о существовании школы стоял совершенно иначе. В общем, есть цель — вы­живание государства, а школа — это одно из (пока) необходимых средств.

Практичным в рамках этого подхода считается то, что служит росту науки и технологии. Ясно, что многие единицы человеческого материала, образовывае­мые в такой системе, представляют собой отходы — они не могут быть исполь­зованы для создания инженеров и ученых. Но важно, чтобы некоторый процент обучаемых дал нужный результат и произвел требуемую государству науку, прочие могут использоваться на подсобных работах. Школа в этой системе воззрений по­добна ракете с отбрасываемыми ступенями — сама ракета должна попасть в цель, а судьба отброшенных ступеней — не вредить и по возможности быть утилизован­ными. Таков практицизм наукоцентричного государственного подхода.

 

Смысл образования — формирование граждан

 

Иногда просто утверждается, что государству нужны служащие (специалисты для разных работ) и лояльные граждане, поэтому государство создает школу для про­изводства из людей таких нужных ему элементов. Школа делает из людей граждан. Люди — это материал, который государство преобразовывает полезным для себя образом, создавая свои частицы, называемые гражданами.

Понятно, что такая цель предопределяет решение многих вопросов. Напри­мер, внегосударственное образование с этой точки зрения — хуже, чем ошибка: это преступление. Система образования нужна для создания граждан, и она может быть только государственной, а конкурирующие системы рассматриваются как враждебные, в лучшем случае — избыточные. В рамках такой цели можно гово­рить о системах выявления талантов и устроении социальных лифтов для них, но делается это не для талантов — государство подбирает себе орудия. Так что, если в каких-то условиях стоимость лифтов великовата, таланты можно и не выявлять. В общем следует помнить, что тут не образование для людей, а люди — для об­разования, причем они — не структурообразующий элемент, а материал. Видимо, в рамках этой точки зрения следует мыслить какую-то разумную инстанцию, ко­торая бы создавала программы для преобразования людей в воспитательных меха­низмах. Однако эта сторона дела в рассмотренных разговорах не проявилась.

Это более демократичная точка зрения, нежели предыдущая: государству нужны разные детали, и даже самые простенькие люди могут быть хорошо использованы для укрепления государства. Однако мнения самих людей о том, куда бы им лучше при­строиться, являются только осложняющим фактором — для уменьшения сопротив­ления материала полезно использовать их желания, но это условие факультативно.

 

Воспитание общественной нравственности

 

Следующая группа мнений целью школы полагает не нацию, вооруженную го­сударством, и не государство как таковое, а — общество. Существует сообщество людей, у него есть определенные традиции, культура, и люди в этом сообще­стве взаимодействуют между собой с помощью определенных культурных кодов. Основой этих кодов выступает нравственность.

В данном случае образование — это воспитание в ребенке системы ценностей, соответствующих тому обществу, в котором он воспитывается. Школа — важней­шая часть механизма традиции, передачи общественных ценностей.

Такая система взглядов утверждает, опять же, что люди — это материал, кото­рый должен быть преобразован ради внешних целей. Ценности свободы и само­выражения, творчества — вторичны и могут приветствоваться, пока не противо­речат основным целям такого воспитания. От учителя и ученика в первую очередь общество ожидает не выработки собственных теорий и взглядов, а следования общественным ценностям и любви к отечеству.

Понятно, что школа, мыслимая таким образом, должна быть устроена иначе, чем другие виды школ. Здесь во главу угла ставится не принуждение человеческого материала, не дифференциация деталей — создание нужных государству специа­листов, а создание однородной среды людей, исповедующих определенный набор ценностей. Это подразумевает, например, позднюю и слабую специализацию, от­каз от насильственных методов, большое внимание к убеждению. Детей склоняют к следованию общественным ценностям, причем по возможности — следованию добровольному. Понятно, что в таком воспитании ниже роль специальных пред­метов и естественных наук, основное внимание уделяется общей атмосфере шко­лы, а также «идеологическим» дисциплинам, точнее тем, которые легче идеологи­зировать и превратить в орудия воспитания ценностей — они могут быть разными в разных вариантах, от литературы до Закона Божия, от истории родной земли до изучения биографии основателя такого общества. Прагматизм данной точки зрения предполагает, что главной ценностью является общество, по этой причине образо­вание по возможности следует склонностям учеников, но в случае противоречия можно идти и против склонностей, уничтожая их — для пользы общества.

Специальные знания, получаемые при образовании, рассматриваются в этой системе координат как вооружение человека, придание ему силы. Эти силы он мо­жет повернуть и против общества, которое дало ему образование. Это совершенно недопустимо — ведь целью является сохранение данного общества с оригиналь­ными ценностями. Поэтому лучше недодать, чем передать: важнейшей функцией школы оказывается контроль над характером, внимание к тому, как используются знания. Другие цели, например, умение добиваться жизненных благ, свободная воля индивида — не значимы по сравнению с главной. Педагоги должны быть особенно проверенными членами сообщества, гарантированно служащими его ценностям, и должны умело выпалывать негодные склонности из учеников, не давать неразвитым душам слишком мощных орудий.

 

Школа нации

 

Следующая позиция заключается в том, что школа — машина для создания нации, а воспитание служит выявлению таящихся в глубине ученика национальных цен­ностей. Не общество жестко налагает свою печать на индивида, напротив, оно само складывается из согласованных природой индивидуальных воль. Существует некоторое внутреннее согласованное устройство индивидуальностей на опреде­ленной территории, и потому эти индивиды вырабатывают сообщество с опреде­ленной культурой.

Это много более мягкий тип мировоззрения, тут предполагается, что и учи­тель, и ученик в одинаковой мере стремятся к общей цели (созданию и сохране­нию нации, трансляции национальной культуры и системы ценностей). Посколь­ку они в равной мере этим озабочены, мнение учителя не авторитарно — мыслима ситуация, когда неискушенный ученик вернее транслирует национальные цен­ности, чем опытный учитель.

Хотя высказанные цели не предполагают столь жесткого контроля, как преды­дущий вариант, контроль все же предполагается. Ведь «нутро» разных учеников может быть разным, в одной школе могут оказаться ученики разных культур и разных ценностей. Культурно однородная среда создается лишь посредством геноцида, а все прочие случаи подразумевают взаимодействие с чужим. Недопро­явленные национальные импульсы школа воспитывает и развивает, создавая еди­ный комплекс национальных чувств.

И этой мягкой концепции общинности тоже придется решать, что же делать с инакомыслящими, с теми, кто полученное образование использует во вред це­лям общины, кто не согласен с ценностями данной культуры. Однако заметим, что в этой группе мнений образование уже рассматривается не как следование внешним по отношению к индивиду целям, а как то, что помогает раскрыться его внутренним устремлениям и способностям.

 

Выработка собственного мировоззрения

 

Далее идет логично следующее за предшествующим мировоззрение, в котором утверждается, что школа нужна, чтобы помогать человеку в его саморазвитии. То есть: человек растет и развивается, создает собственный взгляд на мир. При этом у него возникают трудности. Однако ту же дорогу взросления и построения своего мира уже проходило до него множество людей, и они выработали набор средств, помогающих в этих невзгодах. Школа — это предоставление ученику набо­ра инструментов, которые могут помочь в тех задачах, которые он сам себе ставит. Ученик самостоятельно работает над собой, делает из себя то, что хочет — он самозаконен. Цель школы — создать условия, в которых может развиваться человек, высшая цель которого — создание самого себя. В такой школе учитель не пыта­ется навязать некий набор знаний (нет единой программы, набора обязательных предметов) и образ поведения и мыслей.

Однако потом ученики должны выходить в мир, где им никто не будет платить за то, что они — вот такие. Им придется зарабатывать на жизнь. Значит, у них должен быть набор знаний, который достаточен для жизни и процветания в данном сообще­стве людей. Однако ученики, сами планируя свое развитие, этой цели не учитывают. Проще говоря, из такой школы выходят люди, гармонично развитые, счастливые, не сломленные — ломать их начинает после школы, они мало пригодны к жизни в обществе, и проблемы социализации для них оказываются очень существенными.

И эта особенная школа должна принимать тяжкие компромиссы, внедряя в свою педагогическую систему чужеродные элементы, необходимые для дальнейшей со­циализации учеников — например, натаскивать их для сдачи государственных экза­менов, готовить к поступлению в вуз, подразумевающий некую программу.

 

Расширение кругозора и умение учиться

 

Это система целей, схожая с предыдущей, но антропологическая составляющая в ней гораздо беднее. В ее рамках не задумываются, может ли ученик оказаться «чужим» в собственном отечестве. Все представляется проще — человеку пыта­ются передать сумму знаний и умений, накопленных человечеством. Есть знания основные и вторичные, есть базовые и продвинутые, есть очень важные и менее важные, наконец, есть умение учиться как таковое. И вот ученику дают начала и базовые умения, его учат учиться, и он потом сам может выбирать путь в слож­ной системе общественного целого. Школа учит учиться.

Иначе говоря, здесь подразумевается, что все нормальные и здоровые люди видят мир примерно одинаково, так что ученик не может оказаться по своим за­даткам и способностям «чужим»: общество выстроено такими же людьми, такими же разнообразными, как нынешнее поколение учеников, и потому оно не чужое приходящим в мир ученикам. Потому дело не в конфликте с обществом, а только в своевременном расширении кругозора.

В этом случае речь идет о создании гибкой программы и модульной системы предметов, применяемых к разным ученикам. Сначала по общей программе все получают начальные знания, а потом постепенно расходятся по дорогам специа­лизации. Остается договориться, что относится к базовому и обязательному, как именно следует учить, чтобы не портить способности учеников.

Эта мягкая система образования, стремящаяся не калечить учеников и в то же время сопрягать их развитие со сложением общества, устроена на недоговорен­ностях. Здесь не проговаривается, как же именно принуждают учеников к одно-

родности и как именно поступают с теми, кто не вписывается в рамки. На деле эти вопросы решаются просто. Единая программа и единый набор преподаваемых умений и создают однородность учеников.

Вопрос о том, откуда берутся цели для единой программы, откуда исходят ре­шения, что именно этот набор умений и есть результат развития человечества, — не рассматривается. Если государственные люди честно говорят, кому они служат, то данная система взглядов оставляет место властителя образования пустым — кто займет, тот и займет.

 

Общество как дикий лес: школа для передержки

 

В следующей системе воззрений важнейшая задача школьного образова­ния — социализация. Общество, в которое выходят ученики из школы и из ро­дительских семей, — вовсе не доброе и не приспособленное для счастливого существования разных способностей. В некотором смысле новые поколения, выходящие в общество, в нем не нужны. Это банальный вывод из наличия кон­куренции — раз человека выталкивают, не берут на работу, значит, он (такой) не нужен. Ему надо искать место, добиваться, отталкивать других и прилагать большие усилия.

Эту конкуренцию молодые люди выдерживать не способны, и актом гуман­ности по отношению к ним является введение школьного образования. Шко­ла — это резервация, где дети (и молодые люди) могут относительно безбедно существовать, пока не войдут в достаточную силу, чтобы на равных конкуриро­вать с теми, кто охотится в обществе. Со своими родителями и их ровесниками в том числе.

Если не использовать школу как заповедник (изолятор?), утверждают носители этих взглядов, то молодняк будет сбиваться в агрессивные стаи, нарушать обще­ственный порядок, к нему будут применены соответствующие насильственные меры, и жизни молодых людей будут разрушены.

Главное — сохранить здоровье молодых людей и дать им, по возможности, счастливую жизнь, насколько это могут оплатить их родители, сдающие их на передержку, пока охотятся сами. Школа детей развлекает, утешает, хвалит, кор­мит сладостями и занимает их время. Кроме того, если это оказывается возмож­ным, им дают кое-какие знания. Но в целом знания — это уже специализация к взрослой жизни, тут уж ученик должен сам хватать и не зевать. Знания не столь­ко передают, сколько вырывают изо рта — те, кто хочет добиться успеха. Учитель не противится передаче знаний и даже дает такую возможность, но главная его задача — сохранение детей здоровыми и довольными, занятыми полезными раз­вивающими нагрузками.

В этой системе взглядов школа предстает как второстепенный социальный институт, скорее в системе институтов здравоохранения, чем образования. Если логически развивать эту точку зрения, таким школам должен быть придан спе­циальный медицинский уклон — не в смысле обучения учеников медицине, а в смысле особенной роли оздоровительных процедур и наблюдения квалифи­цированных врачей за развитием каждого ученика, за соответствующими ему на­грузками. Кроме того, ясно, что все способные и амбициозные ученики будут из такой школы уходить куда-то — в настоящие образовательные учреждения. Зна­чит, возникают отдельные от такой «школы» задачи перехода к настоящему обра­зованию (видимо, элитарному) и четкое понимание, что эта школа воспитывает низших членов элитарного общества.

Богатая школа, дающая детям счастливое детство, может существовать лишь в очень богатой стране, где высок общий уровень жизни. Если страна бедная, эта школа станет резерватом иного характера — чем-то вроде нищего детского дома-интерната, где воспитываются криминальные наклонности. Это — логичный вы­вод из самой концепции этой школы. Ее показатели не от нее зависят, а от общего богатства общества, которое способно (или не способно) обеспечивать высокий уровень жизни своим низшим классам.

 

Школа молодых охотников

 

Если в предшествующем варианте школа защищала от социализации, от выхода неготового молодняка в джунгли общества, то эта система взглядов противопо­ложна, здесь молодых учат охотиться.

Общество предстает как среда жестокая и агрессивная. Коллективы людей — очень неприятная среда обитания, выжить трудно, и выживать противно. Это тре­бует усилий, непрерывного напряжения, специальных навыков. Исходно у детей таких навыков нет. В семье, среди родителей, эти навыки развить нельзя.

Школа — это школа жизни. С предшествующим взглядом объединяет то, что образовательные институции в школе — вторичны и дополнительны. Кроме всего прочего школа может еще и давать знания, в основном бесполезные, но может быть даже и изредка пригождающиеся. Но цель ее не в этом.

Всю жизнь человеку придется заниматься скучной работой в окружении не­приятных, а иногда опасных людей. Чтобы выдержать это, он должен научиться, и школа — это обучение делать бессмысленную работу в окружении недружелюб­ных одноклассников.

В этом смысле набор предметов, образовательная программа вовсе не лиш­ние. У сторонников иных взглядов некоторые предметы вызывают яростный отпор в стиле «Зачем моей доченьке учить этого глупого Толстого!». В роли Толстого может выступать химия и математика, биология и русский язык, это понятно. В этой системе взглядов прагматизм понимается таким образом, что надо учить этого никому не нужного Толстого именно потому, что учить его ни зачем не надо.

Человек должен приучиться себя заставлять, отказаться от поисков смысла, научиться взаимодействовать с бессмысленными своенравными начальниками (учителями) и агрессивными коллегами (одноклассниками). Он должен выстро­ить свою жизнь так, чтобы находить в этом время для себя, уметь копить и рас­ходовать силы, строить отношения, выдерживать удары.

Понятно, что в рамках этого взгляда образовательная машина должна иметь соответствующее устройство, для такого годится не любая школа. Ведь полигон для обучения жизни должен быть хорошим. Здесь с недоверием относятся к ин­дивидуализирующим программам, к личному подходу к ученику, к обучению на основе добровольности и развитию творческих способностей. Школа — внешний насильственный институт, один из ряда: тюрьма, казарма, больница.

 

Получение навыков автономии и свободы

 

Представление об обществе как агрессивной среде ничего не говорит о том, что же нужно самому человеку. Но можно спросить, чего же желает человек от вы­живания в таком обществе?

Это будет ответ о свободе. Оказывается, в таком агрессивном обществе чело­век желает свободного развития, он хочет быть сам себе законом, развиваться так, как считает нужным. И школа устроена так, чтобы давать человеку навыки свобо­ды. Мало выжить в обществе — надо еще сохранить себя, остаться собой. И в этом идеале школа учит человека сохраняться в обществе, для такого сохранения не предназначенном.

Рецепты такого образования могли бы быть очень различными. Например, в самом легком варианте его целью могла бы быть научная картина мира. Человек, приученный вскрывать самообманы, слабо поддается манипулированию. Или это могла бы быть школа, дающая предмет долгих автономных занятий, вырабаты­вающих в человеке совсем иное мышление, нежели навязываемое окружающим миром — остров свободы в окружающем мире. Это может быть православная школа или школа с упором на древние языки. Сюда же будут относиться и во­енные училища определенного сорта, поскольку внутреннюю автономию можно воспитывать и в касте военной аристократии.

Может показаться безумной мысль о школе-монастыре или школе — военном училище, а единственно возможным вариантом — как раз школа с естественно­научным уклоном, дающая прививку от мракобесия. Однако если главная цель школы — помощь ученику в удержании свободы, то способы достижения цели могут быть разными, и с точки зрения цели все они — в одну цену. Это уже по­сторонними симпатиями к религии или к науке, к торговле или военному делу диктуется, какой вариант противен, а какой вызывает восторг.

 

Образование как оружие

 

Можно сказать несколько иначе: да, общество неблагоприятно для людей и там не так легко выжить, но есть некоторые навыки общего значения, которые помогают во многих ситуациях. Есть что-то вроде универсальных инструментов, которые часто пригождаются. И образование, школа — это передача детям оружия, кото­рое поможет выжить в обществе.

Эти универсальные умения — не только умение терпеть боль и работать за пределами усталости, подлаживаясь к коллективу и начальникам. К универсаль­ным умениям относится не только способность оставаться свободным. Свобо­да — лишь одно из универсальных умений, помогающих жить в обществе. Это еще и знания. Есть такие знания, которые повышают шансы на выживание и делают это занятие почти сносным. И в школе должны учить именно таким навыкам, в этом и состоит хорошее образование.

Конечно, конкретный состав навыков различен — и в качестве рекомендаций для учеников разных способностей, и в качестве личного набора разных специа­листов по выживанию в обществе. Одни считают, что нет лучшей брони, чем зна­ние древнегреческого и латыни, другие уверены, что нож математики обязательно пригодится. Это уже вторичный спор — спор о средствах. Но люди согласились, что есть набор знаний, составляющий минимальный набор самопомощи, есть хо­роший шанс повысить способность выживать. Этот набор и есть школьная про­грамма. Сначала учат тому, без чего не овладеть более сложным оружием, — гра­моте, письму и чтению. Потом учат продвинутым умениям.

В результате получается культурный человек, то есть — обученный воин с на­бором умений, которые пригодятся в жизни, как бы она ни сложилась.

Когда-то в хорошее образование входило умение танцевать и ездить на лошади, фехтовать и стрелять. Сейчас требования иные. Может быть, напротив, сейчас луч­ше не знать иных языков, кроме английского, надо уметь составлять резюме, дого­воры, торговаться и знать основы бизнеса. Хорошее образование — относительное понятие, это всего лишь набор навыков для жизни в современном обществе.

 

Карьера и успех

 

Рядом стоит иной взгляд, который главное внимание обращает на карьеру. В об­ществе возможны разные траектории, человек должен стремиться быть успеш­ным, для этого есть возможности — социальные лифты, выгодные работы, выи­грышные позиции. Образование должно вести к началу социальных лестниц.

Школа — самый первый институт общества, в который вступает человек и ко­торый способствует его продвижению вверх. Система классов — это эскалатор: если правильно выполнять задания, стараться, быть способным учеником — через некоторое время окажешься в высшей позиции, получишь награду. Примерно так же устроены и другие социальные лифты, хотя между ними есть зазоры, которые приходится перепрыгивать.

Школа — это место, где можно начать подготовку себя к определенной карьере. Это — начало специализации. От выбора школы по многим параметрам зависит дальнейшая жизнь. Это и набор предметов, и состав учителей, и местоположение школы, и одноклассники, и знакомства, заведенные в школе, и многое другое.

Устройство школы с этой точки зрения должно быть вполне определенным. Пожалуй, следует выбирать системы с ранней специализацией. Сначала родите­ли совершают выбор за ребенка, потом он подстраивается, понимает, в чем дело, и включается в рациональный выбор средств для собственной цели. Ученик оце­нивает свои способности и выбирает набор предметов, а также и саму школу, в ко­торой ему выгодно учиться.

Школа должна быть очень разной, но разной именно в плане специализации, набора предметов. Чем старше классы, тем выше должна быть диверсификация программ. Проще говоря, в первом классе всех учат одинаково, в пятом имеют­ся на выбор четыре модуля обучения, а в десятом уже переходят к индивидуаль­ным мозаикам предметов, выбранных из всего доступного набора. Об остальном должны позаботиться родители, своевременно устроившись на работу в городе, где есть школы с большим набором предметов.

Важно заметить, что школа тут — не только институт передачи знаний. По­скольку целью является карьера, а прочее — средства для цели, то школа должна давать знания для карьеры, но еще она должна давать навыки поведения в опреде­ленной среде, полезные знакомства с одноклассниками и, может быть, приходя­щими лекторами. Это не менее важные функции школы, чем собственно передача знаний. Тут возникают групповые индивидуальности — обобщенные траектории карьер, образующие людей сходной судьбы, социальные группы — а люди пред­ставлены скорее как полуфабрикаты, в большей или меньшей степени годящиеся для заполнения наличных ниш.

С другой стороны, следует помнить, что это — система отбора победителей в борьбе за карьеру. Значит, будут побежденные. Вся эта система взглядов заточе­на на рассмотрение успешных карьер, она мало говорит о том, как проходит жизнь проигравших. Важно оценить условия общества, в котором решили построить та­кую школу — какая часть населения на какой уровень общественной лестницы будет заброшена, как видятся жизни тех, кто проиграл, что им предложено в каче­стве жизненной цели. Ведь проигравшие в этом мировоззрении обучены в той же школе, и они не знают иных целей, кроме успешной карьеры, — а у них впереди вся жизнь, на несколько уровней ниже, состоящая из неудач. Система такого об­разования по сути продуцирует неудачников, и они будут в таком обществе созда­вать особенные механизмы компенсации своих неудач. Но это, конечно, совсем не школьная тема. Но надо помнить, что цели и ценности определяют устройство школы, а школа создает то разнообразие личностей и судеб, из которых будет вы­строено все общество.

 

Навыки работы с информацией

 

Вариантом указанной системы карьерного роста будет представление, что в школе должны учить не собственно навыкам, специализированным знаниям, а основам работы с информацией. Это весьма близкая к предшествующей пози­ция, можно проговорить всю логику карьерного роста и успеха, ранней специ­ализации в терминах обучения овладению информацией. Однако акцент здесь несколько иной.

Обучение овладению информацией может мыслиться нейтрально, как базовое умение и основа всех других умений. Но по сути тут просто не прописана цель — оставлено пустое место для системы целей. Представление об обучении как овла­дении набором информационных орудий ведет к естественному вопросу — для чего нужны эти нейтральные средства? Адепты этой точки зрения склонны от­вечать: для всего чего угодно. Все может быть представлено как овладение инфор­мацией. Но на деле это очень слабая позиция. Дело в том, что поведение человека целенаправленно. Как только некоторая система взглядов объявляет себя исклю­чительно набором средств без целей — она либо сдается любой системе с целями, либо свои средства делает целями.

Из представления об образовании как овладении информационными уме­ниями можно перейти и к ценностям государства и нации, которые будут давать четкие внешние цели для таких умений. Это наиболее простой переход — потому что к системе средств, полагающих себя самодостаточными, лучше всего подходят именно внешние цели, которые откровенно заявляют, что человек для них — ма­териал, а цели — внечеловеческие.

 

Образовательные машины и устройства

 

Итак, в обществе имеется множество мнений относительно того, зачем нужна школа и какой должна быть ее цель. Позиции эти плохо осознаны, они скорее угадываются, чем прокламируются.

Но есть несколько готовых идеалов школы. Это образовательные машины — совокупность целей и методов их осуществления. И таких готовых идеальных ма­шин — тоже несколько типов. Наиболее популярных — три.

Первая модель (у нее, кажется, самая маленькая группа защитников) — импер­ское образование. Идеал — гимназия Российской империи. Речь идет о том, чтобы немного подновить тот курс, применить к современности и начать выпускать хо­рошо образованных культурных людей, которых уже сто лет не учили в России.

Этот идеал сталкивается с тем, что за сто лет многое изменилось. Вряд ли мож­но вставить современные предметы в программу дореволюционной гимназии так запросто, чтобы это была гимназия, только в ней еще преподавали молекулярную биологию. Видимо, «новые» предметы потребуют (голосованием родителей) мно­го больше места, и дореволюционную программу придется существенно менять. Хотя бы в видах дальнейшего поступления в какие-то элитные вузы. Тем самым исходно простая идея «повторим хороший образец» — усложняется: повторения не будет, придется что-то изобретать.

Вторая модель, конкурирующая в современных обсуждениях содержания об­разования, в обсуждениях состава предметов, уровня подачи материала и т. п., — сейчас самая массовая. Это — идеал советского образования 1970-х годов. Утверж­дается, что советская школа давала широкое фундаментальное образование. На его основе можно специализироваться в самые разные стороны, и в то же время там сравнительно неплохая гуманитарная подготовка, выпускники могут считать­ся достаточно культурными людьми.

Эта идея спотыкается, если напомнить, кого и для чего по ней будут учить. Советская школа была общеобразовательной, это была массовая школа для всех, за это ее и хвалят сторонники. Но сейчас российское общество в высшей степени неоднородно. Одни выпускники захотят после окончания школы учиться в «Ок-сбридже», у них очень определенные виды на блестящую карьеру в современном обществе, и советского образования им недостаточно. Другим и такая «советская» система недоступна (или очень скоро будет недоступна).

Третья модель — современное западное образование, прежде всего английское и американское. Это совершенно непривычный набор реалий. Сторонники этого взгляда логично говорят, что получатели школьного образования должны иметь возможность поступить в хорошие вузы, а хорошие — это западные вузы. Если РФ сможет построить хорошие вузы у себя — прекрасно, но они все равно будут вы­строены в этом случае по западным образцам, или они не будут хорошими. Чтобы поступить без лишних проблем в западный хороший вуз, надо иметь школьную подготовку сопоставимого с западным уровня — значит, местная элитная школа должна быть выстроена по образу лучших западных школ.

Эту идею можно критиковать, обращая внимание, насколько мало знают ее сторонники о реальной картине западного школьного образования. В каждой стране своя система — и немецкая, французская, итальянская, американская и др. школы очень отличаются друг от друга. В этих странах не было предшествующей стадии унификации, подобной по мощи советской школе, и потому система школ разнообразна. Это определяется как разными доходами получателей образования, так и традициями развития данной школьной системы. Все эти системы сейчас не устраивают получателей образования и критикуются у себя на родине, реформи­руются, и вокруг этих реформ идет бурная полемика.

В любом случае не существует никакого «образцового западного образования». В мире нет ни одного образца, который был бы приспособлен к нашим условиям. Там можно и нужно учиться, можно смотреть, как школы решают проблемы, ка­ким образом учитывают нужды и возможности населения, но там не удастся ско­пировать.

Во время содержательных споров о современном российском образовании не проговаривается, что это споры не о массовом образовании, а об элитном, и каса­ются они меньшей части населения страны. В этих спорах выступают три главные идеи. Идея имперской гимназии относится к XIX веку. Идея советской школы относится к 70—80-м годам XX века. Идея западной школы относится к современ­ности, но при этом — выдумана, это некоторое обобщенное мечтание, не очень плотно соотнесенное с реальными школами в реальных условиях функциониро­вания. Западные школы мыслятся не относящимися к тем обществам, в которых они функционируют.

 

Мотивация — горючее для машины образования

 

От целей мы переходим к разным вариантам устройства таких социальных машин, как школа. Хорошо бы представлять, как эта машина действует, что приводит ее в движение, как устроена ходовая часть.

Например, в антропологических и педагогических штудиях большое место за­нимают реплики за и против крупных педагогических систем — Локк говорил, что ученик — это чистая доска, Руссо — что люди представляют собой безгрешные существа, портит их лишь вмешательство цивилизации, христианская традиция говорит о человеке как изначально грешном, которому требуется помощь для са­мостановления.

Это представляется очень философичным, однако вопрос прост и практичен: где брать горючее для образования? Одна из основных проблем, с которой сталки­вается сегодняшнее образование, — нехватка мотивации. Очень многие ученики не хотят учиться и трудиться. А откуда прежде брались силы для этих действий? Что за горючее, что за мотив — учиться?

Есть разные устройства образования, и в них используются разные виды го­рючего — причем в зависимости от вида горючего по-разному устроены и другие детали школы (скажем, ходовая часть). Если дети изначально добры — надо всего лишь поместить их в интеллектуально насыщенную среду, окружить любовью — и они сами почти всему выучатся. И это работает. Например, в школах системы Монтессори.

Если дети — чистая доска, подверженная загрязнению всякими анти­общественными страстями, нужно детей строго и одинаково учить, материал у них одинаковый (человеческая природа) и может быть унифицированным образом преобразован в достойных членов общества. И этот вид горючего тоже действует — скажем, советская школа в значительной мере двигалась под влиянием социального принуждения. Это горючее предполагает довольно ав­торитарно устроенную школу и единообразие программ и устройств — но дает результат.

Также не говорят и о ходовой части — в большинстве живет убеждение, что привычная классно-урочная система безальтернативна, хотя есть прекрасные об­разцы техники «на гусеничном ходу» (длинное, по полгода изучение только одно­го предмета). Есть и другие варианты организации «ходовой части» — но они тоже не автономны, каждая требует своего горючего и других частей устройства, со­гласованных с нею.

Двигатель системы образования может быть устроен различным образом. О двигателе говорят те, кто рассуждает о ранней и поздней специализации. Го­ворят: учиться в школе надо начинать в 5 лет — нет, в 11; программа должна быть диверсифицирована по способностям учащихся с самого начала — нет; различие программ в старших классах — нет, только после школы... Все эти разноречивые суждения относятся к устройству мотора школьного образования. Школа — это социальный лифт, он доставляет людей на разные этажи социума, при том, од­нако, условии, что лифт сам и создает эти этажи. Одним из существенных усло­вий социальной однородности людей выступает образование, люди понимают друг друга настолько, насколько имеют общее образование. В этом смысле шко­ла оказывается механизмом создания равенства и неравенства одновременно — создавая этажи с разным образованием, она создает на каждом этаже равенство людей — и неравенство на разных этажах. Ранняя специализация увеличивает расстояние между этажами и неравенство в обществе, поздняя — уменьшает. Тем самым, изменяя устройство этого двигателя образовательной системы, можно из­менять устройство общества в будущем.

 

Разговор об отсутствующих разговорах

 

Ясно, что сочетаемость блоков в общей конструкции социального института не произвольна. Не любой системы двигатель работает на данном виде горючего, не всякая ходовая часть годится к такому-то двигателю. Нельзя произвольно сочетать раннюю специализацию и, например, мотивацию саморазвития — и таких запретов в школьном образовании много, отчего получается ограниченное число возможных типов образовательных машин, каждая из которых создает определенные типы лю­дей и оказывается важным фактором устроения определенного типа общества.

Но раз среди не такого уж большого количества деталей есть система запретов, не все со всем сочетается — может быть, хорошо иметь каталог готовых устройств? Список возможных видов школы с прописанными явным образом тактико-техническими характеристиками? Более того — кажется, можно даже указать на ре­зультаты работы каждой машины. Хорошо бы иметь проекты школьных устройств прямо в таком виде: рассчитана на 2 процента населения России, обитающего в сто­лицах; дает образование хорошего уровня, стоимость такая-то, через 20 лет при­менения страна изменится таким-то образом. Или: рассчитана на 60 процентов населения России, обитающего в малых городах, через 20 лет применения образо­ванность населения снизится на 5 процентов, преступность упадет на 15 процентов. Тогда по крайней мере понятно, что и по каким причинам выбирать.

Но поскольку у обсуждающей проблемы школы публики вообще нет пред­ставления о типах школьного устройства, ограничениях, которые каждый тип на­лагает — в одной школе нельзя учить грамоте и письму до 9 лет, скажем, в другой изучение естественных наук даже в виде школьной ботаники и зоологии отложено до 5-го класса, в третьей — раннее обучение языкам, в том числе латыни и древне­греческому, является необходимым, в еще одной — математический уклон, и там должно быть совершенно особенное отношение к физкультуре. Короче, набор предметов, характер обучения, тип дисциплины, длительность занятий, програм­мы — все различно и согласовано в каждом типе, а иначе оно не работает и рас­сыпается.

У людей нет модели образования. Образование мыслится в разговорах совсем в иных аспектах, оно не представлено структурно, как состоящее из деталей, как функционирующий механизм.

Но закономерности устройства не известны, доставшийся от предковой циви­лизации набор почти разрушен и выпускает годные изделия уже почти случайно, а что делать — нет возможности обсудить, потому что любые мнения вне знаком­ства с разными устройствами бессмысленны и остаются в самом лучшем случае благими пожеланиями, а чаще — еще сильнее разрушают то, что еще работает.

Здесь — не столько система взглядов и мнений, сколько система дырок. Ока­зывается, разговоры об образовании характеризуются не только тем, что там гово­рят, но и тем, о чем не говорят, что можно нащупать, если внимательно разбирать логику обсуждения. Многие темы не востребованы, не понята их необходимость. Например, большая лакуна в разговорах о школе — мы выше совсем не касались этого аспекта — является ли учительство услугой? Кто там кому служит, кто по­лучает услуги, верно ли это таким образом описывать? Этот вопрос выводит на замолчанные сейчас детали устройства образовательной машины, если бы пого­ворить о нем — выявился бы еще один функциональный блок устройства школы, экономический.

Еще одна дырка — на месте свободного образования, частных школ. Частные школы всеми говорящими понимаются как школы, учащие по государственным программам и устроенные так же, как прочие, только финансово независимые от государства предприятия. Идея, что свободная частная школа вообще не под­чиняется государству, это свободное культурное учреждение с собственной про­граммой — вне возможностей представления всех говорящих. Тем самым школа мыслится только как государственное учреждение, и государство контролирует культурную жизнь страны — иной идеи у говорящих нет.

Анализ дискуссий позволяет выявить логику разговоров и указать: вот тут ло­гика сбоит, тут не доходит до конца, обрывается, тут есть темы, которых логика не касается, потому что не видит их. Система «дырок», того, о чем не говорят, харак­теризует общество не меньше, чем то, о чем говорят — только выявить ее труднее. И одна из самых важных «дырок» — недостаточная оформленность и проговоренность представлений о целях образования.

Несколько тысяч лет назад человечество изобрело очень важную техноло­гию — отделение знаний от их носителя. Сначала это было письмо, потом про­изошла классическая революция Гутенберга и появилась печать. Можно сказать, что этой революцией началось Новое время. Тогда следующая эпоха начинается очередной революцией, связанной с компьютерами. Прежде всего это отделение интеллектуальной деятельности от субъекта — программирование есть прежде всего отложенная интеллектуальная деятельность. И наряду с этим возникает осо­бенная информационная среда, в которой появляются новые культурные и соци­альные навыки, новое поведение.

С каждым новым нарядом этой древней технологии меняются средства свя­зи, способы передачи знаний и образования молодежи, способы воспроизводства культуры. И на новом этапе надо точно понять — что имеет смысл изменять, что только кажется устаревшим, а на деле — необходимо и незаменимо.

Сегодняшнее школьное образование столкнулось одновременно с рядом кри­тических ситуаций. Это и перемена общественного строя в России, и изменение технологического фона в мире, и местные неустройства образования. Все эти раз­ные влияния не следует путать — одно лечится деньгами, другое, напротив, день­гами совсем не лечится, для одного нужны новые кадры, для другого — новые технологии образования.

Из картины мнений можно извлечь много неожиданных выводов, но меня осо­бенно удивили следующие черты мнения людей по вопросам образования: почти полное отсутствие представлений о возможном устройстве образовательных ин­ститутов; надежды на технику и отсутствие надежд на культурные и социальные решения возникающих вопросов; согласие на наследственно закрепленное не­равенство общественных отношений, возникающее из неравенства образователь­ных траекторий.

Пожалуй, в соответствии с такой особенной конфигурацией мнений со време­нем может возникнуть новое общество, устроенное совсем иначе, чем то, что мы считаем привычным и как будто само собой получающимся.