Путь долгий и тернистый

Для многих людей идеал школьного образо­вания в России таков: «чтобы как на Западе». Однако такой идеальной школы не существу­ет — в каждой стране своя история школьного образования, очень непростая. В книге Па­триции Грэм рассказана история американ­ской школы ХХ века.

Патриотическая инициация (1900-1920-е)

На каждом этапе раз­вития школы общество формулировало цели, которым должно было отвечать школьное об­разование. 1900 год, на­чало ХХ века — хорошая стартовая точка. В опре­деленном смысле амери­канская школа тогда чуть ли не заново началась. Это было время прибытия в Америку множества ми­грантов, в крупных горо­дах они составляли тогда до двух третей населения.

Конечно, это созда­вало большие проблемы. Очень многие не говори­ли по-английски. Детей отдавали в школу в том числе и затем, чтобы они выучили язык новой роди­ны, сидя рядом с детьми американцев (имми­грантов уже второго или третьего поколения), для которых английский был родным языком.

К этому времени обычным стандартом школы в США была начальная школа. Общие (бесплатные государственные) школы имели по восемь классов. Школа учила английской грамоте, выпускники могли говорить и худо-бедно писать по-английски.

Кроме того это было время, когда сель­ские жители массово перебирались в города, где сталкивались с новыми требованиями городской индустриальной культуры. От них требовались неведомые им прежде доброде­тели — грамотность, умение считать, пункту­альность, умение работать в команде, умение работать по писаным правилам и подчинять­ся начальству.

В этих условиях основное внимание об­щественности было обращено на беднейшие слои, на массы необразованных иммигран­тов, в связи с чем была принята образователь­ная концепция ассимиляции: главное, что сле­довало делать школе — американизировать массы, сделать их пригодными для жизни в Америке, чтобы они не захватили культур­ное пространство. Следовало научить их быть гражданами Америки, любить новую родину, говорить по-английски. В учениках воспиты­вали добродетели: честность, прямоту, трудо­любие, передача же фундаментальных знаний была не столь важна.

Взрывной рост числа учащихся привел к падению качества образования. Правда, это было совсем другое образование, не похожее на современное. Суще­ствовала единая програм­ма, многие не справив­шиеся с ней оставались на второй, третий, чет­вертый год в одном и том же классе. В городах из 1000 учеников школу оканчивали всего 56, в сельских районах — еще меньше. Многие уходи­ли из средней школы: им надо было зарабатывать. В целом хорошо функ­ционировала начальная школа, со средней были большие проблемы. Рост числа учащихся повлек за собой проблемы с дис­циплиной — классы были большими, по 30—40 уче­ников.

Школа занималась патриотическим воспитанием — главным образом с помощью чтения рассказов о ге­роях американской истории. Изначально представление о необходимых добродетелях было сформировано протестантской культу­рой, но прибывающие мигранты в основной своей массе не были протестантами. Соот­ветственно американизация понималась как воспитание в духе ценностей, являющихся светским аналогом протестантской культу­ры: прямодушие, упорный труд, порядоч­ность в делах.

Грэм рассказывает: «В таких условиях авторитет учителя становился абсолют­но непререкаемым; английский язык был единственным возможным языком общения в школе; выражение преданности Соединен­ным Штатам допускалось только в безоговорочной форме». Для иммигрантов школа была своего рода прохождением обряда ини­циации.

Индивидуальность и неравенство (1920-е-1954)

1920-е годы в США — время быстрого обога­щения, неудержимого стремления к наживе, роста деловой активности, лихие годы сумас­шедших доходов, коррупции: «бурные двад­цатые». Через десять лет, в 1929 году, началась Великая депрессия, а вслед за ней — Вторая мировая война. В связи с депрессией в шко­лах увеличилось число детей. Прежде мно­гие ученики уходили работать, не окончив школьного курса. Теперь рабочих мест было очень мало, и миллионы учащихся оставались в школе. В 1930 году полный курс школы про­ходили 29 % молодых людей, в 1940 году — уже более 50 %. Именно под влиянием Великой депрессии сложилась социальная норма: все­общее среднее образование, представление о том, что каждый должен окончить среднюю школу.

Если на первом этапе предметом школь­ной заботы были страна и общество, страдав­шее от наплыва инокультурных эмигрантов, то теперь педагоги обратили свой взор на детей. Выяснилось, что к каждому ребенку необходим индивидуальный подход. И если на предшествующем этапе основное внимание уделяли малоимущим, теперь обратили вни­мание на одаренных и обеспеченных. Угас интерес к общей школе для бедных, возрос — к элитной школе для богатых.

Этот этап развития образования назвали адаптацией: с детьми играли в развивающие игры, предоставляли им много свободно­го времени, доля обязательной программы была уменьшена. Для этого этапа развития школы важен закон Смита — Хьюза (1917 г.). Было принято федеральное финансирование не только начальной, но и средней школы, произошел отказ от единой государственной программы. С тех пор Америка, по мнению автора, страдает от сегментации школ — каж­дая школа может иметь собственный вариант программы. Набор программ в школе зависит от состоятельности родителей, иногда он бы­вает очень хорошим, иногда скорее фальси­фицирует идею образования.

Гибкость программ и индивидуализация учебных планов сочетались в 1920—30-х годах с распространившимся убеждением о равно­значности учебных предметов. Освоившие определенное число любых предметов счита­лись получившими образование. Склеивание модели Парфенона было столь же ценным, как и присутствие на уроке геометрии — глав­ное чтобы занятия были увлекательными, не угнетали детей. Переход к новой шко­ле 1920-х   годов может быть описан через набор предметов: вместо английского, мате­матики и естествознания — музицирование, рисование и танцы.

В 1918 году был принят важный документ «Основополагающие принципы среднего об­разования». Там нашла отражение идея, что цель школы — вовсе не усвоение учебного материала, а забота о здоровье учеников, от­ношениях в их семьях, о правильном выборе профессии, организации досуга, гражданском воспитании, нравственном облике.

Это было время школьной реформы, происходил тотальный пересмотр учебных программ, педагогических установок и прин­ципов организации школы. Прежняя школа была признана мрачной и жестокой, пода­вляющей детей. Традиционные предметы перешли в разряд факультативов: алгебра, геометрия, история Европы, иностранные языки, химия, физика, английский.

Для новых предметов потребовались но­вые учителя. Например, прежде был традици­онный предмет: история, преподавалась она хронологически. Теперь на смену ей пришли social studies — учитель должен был прививать ученикам единый общий взгляд на социаль­ные отношения людей в прошлом и настоя­щем. Вместо английского вводились журна­листика, родная речь, коммуникация.

В учителях, учениках и уроках ценились новые качества — креативность, непосред­ственность, способность к самовыражению. Это подразумевало совершенно иные, нежели известные и традиционные, методику и прак­тику преподавания, подачу учебных дисциплин, отношения с учениками. Постепенно на смену старым приходили новые учителя, обучающие не по программе, с воображени­ем, в новом стиле, более приятно и интерес­но, но — дающие не так много знаний.

Вследствие данной образовательной по­литики успех образования оказался связанным с культурными традициями семьи. Для детей из состоятельных семей с богатыми культурными традициями, где ребенок мог получить знания различными способами — в доме была отлич­ная домашняя библиотека, семья на каникулы отправлялась в Европу, — школа нового типа становилась приятнейшим местом, где можно было поиграть со сверстниками в развиваю­щие игры. Но для большинства семей школа была единственным местом, где можно было получить знания, и детям из таких семей по­лученных в школе знаний было недостаточно, новый тип школы оставлял их практически без образования. Происходила резкая дифферен­циация населения — на основе одной и той же школьной политики.

В результате школа стала машиной, про­изводящей неравенство. Теперь школа очень сильно дифференцировала учеников, в обществе их ждали совершенно разные карьеры — одни могли идти по академической стезе, другим оставались лишь ремесло и рабочие профессии.

В Европе в это время культурной нормой было продолжение образования — после шко­лы способные ученики шли в университеты. В Америке же сложилась иная традиция — после окончания школы почти все ученики шли «в жизнь», в бизнес. Чтобы создать новый социальный тренд, привлечь способных детей не к немедленному зарабатыванию де­нег, а к потере нескольких лет в университе­те для получения благ в будущем, надо было изменить политику в школе, работать со спо­собными детьми особенным образом, то есть, опять же, — обратить внимание на ребенка.

Полигон равных возможностей (1954-1983)

Положение несколько изменилось к 1960-м го­дам. В американской школе выявились три основные проблемы: расизм, общая плохая успеваемость, особенно низкий уровень зна­ний в бедных (и цветных) классах. Эти про­блемы должна была решить новая политика десегрегации, призванная обеспечить равные возможности доступа к той или иной школь­ной программе для разных детей, прежде всего афроамериканцев и испаноязычных.

В 1954 году (решение Верховного суда по делу «Браун против Совета по образованию») было принято решение о десегрегации. До того полагалось, что доступ к равным услугам, хотя и раздельным, не противоречит консти­туции США — афроамериканцы могли ездить в таких же (но не в тех же!) вагонах, что и бе­лые. Эта же практика касалась и школ. Одна­ко в 1954 году Верховный суд принял решение покончить с сегрегацией, признал недопусти­мым разделение школ на белые и цветные.

Кажущаяся такой очевидной риторика десегрегации была связана с очень нетриви­альным переносом внимания. В самом деле, традиционно и от века считалось, что школа выполняет свою работу, если выпускает спо­собных учеников, обладающих большими познаниями. И она делала это из года в год. А что эти ученики, как правило, оказывались богатыми и белыми и весьма редко — бедны­ми и цветными, так это уж так получилось, тут не в школе дело.

И вот примерно к 1960-м годам общество пришло к заключению, что школа — та пло­щадка, тот общественный институт, в котором следует решать проблемы равенства. Патриция Грэм сомневается в его совершенстве: разве это дело — заставлять школу решать проблему, с которой не справились другие, гораздо более мощные государственные институты? Школа не выстроена в соответствии с такими своими функциями, у нее нет «рук», чтобы сделать ра­боту, которую на нее возлагают.

Этот этап называется также периодом доступа. К тому времени в школах не было общей обязательной программы, имелось множество разных специализированных программ. И вопрос десегрегации решался обеспечением всех многочисленных досту­пов — для тех или иных категорий детей ко все новым программам.

Доступы были очень многообразными. Для одних семей это означало доступ их ре­бенка к программам для особо одаренных, для других — доступ к программам для тех, у кого английский не родной язык, или доступ к определенным программам для девочек. Важным этапом стал закон 1965 года, который облегчал детям из бедных семей прохождение программ общего образования, обращал осо­бенное внимание на равноправие — напри­мер, равноправие девочек, которым до этого запрещалось заниматься некоторыми видами спорта в школе.

Отдельная проблема: в 1950—60-х го­дах произошел всплеск рождаемости, число школьников росло с каждым годом. Классы были переполнены, отчего, опять же, страдало качество образования. В это время профессия учителя считалась не слишком престижной. В первой половине века в школы шли талант­ливые белые женщины, евреи, иммигранты, афроамериканцы, которым был закрыт (или затруднен) доступ к другим рабочим местам. В 1960-х годах эти талантливые люди смогли найти себе другую работу, ушли в колледжи, а в школу пришли менее талантливые и ква­лифицированные преподаватели.

Положение в школах ухудшилось: при­ход в «белые» школы детей из бедных семей «цветной» Америки привел к плохой управляемости классов. Десегрегация проводилась сверху, решениями федеральных властей. Многие семьи противились этим мерам. По­явление в школе подростков из бедных семей резко ухудшало обстановку в школах — воз­никали проблемы насилия, наркотиков, па­дала дисциплина и снижалась общая успевае­мость. Многие родители забирали своих детей из таких школ и переводили их в частные школы, где этих проблем не было.

В США существует много видов школ, в книге Патриции Грэм в основном говорится о школах государственных, «бесплатных», то есть финансируемых из федерального бюдже­та (и бюджета штатов). Но помимо них есть еще католические школы (10—15 % от числа всех школ), иные типы религиозных школ. Все эти разнообразные учреждения имеют различные программы — и разные правила доступа для учеников.

Происходила многосторонняя игра — родители пытались отыскать хорошие и бес­проблемные школы, ученики пытались жить как можно удобнее, не затрудняясь занятия­ми. Власти пытались добиться равного пред­ставительства в школах всех меньшинств. Возникла идея расового баланса, и по на­стоянию судов от родителей требовали пере­водить детей из одной школы в другую для соблюдения должной пропорции «цвета». Это вызывало недовольство, сопротивление родителей и детей и сопровождалось падени­ем успеваемости.

Школы подталкивались к десегрегации также выплатами из федерального бюджета за выполнение неких нормативов. Посколь­ку речь идет о государственных субсидиях, следовательно, подразумевается большой объем отчетности. В школах резко возросла бюрократизация, связанная с необходимо­стью отчетов по расходам денежных средств. Атмосфера душевной теплоты в школах стала редкостью, все чаще они стали напоминать резервации для неблагополучной молодежи. Кажется, главный результат этого периода — обращение внимания на проблемы десегрега­ции. До полного их разрешения было далеко, но задачи были поставлены.

Поставщик образовательных услуг (1983-...)

В 1960—70-х годах сложилось мнение, что Советский Союз обгоняет Америку за счет фундаментальности и качества школьного образования. Советские космические успехи служили отличным аргументом для критиков американской школы.

В 1983 году был опубликован тревожный доклад Национальной комиссии по обра­зованию «Нация перед лицом угроз». Биз­несмены были обеспокоены снижающим­ся качеством работников. Квалификация европейских и японских работников была выше, возникло требование к школе — улуч­шить качество образования. Инерция преж­них стратегий образования — ассимиляции, адаптации к жизни, равного доступа — была велика, но заметили и новую важнейшую проблему: отставание в изучении академиче­ских дисциплин.

Проводились многочисленные тесты, замеры показателей образования среди аби­туриентов университетов. С 1970-х годов эти показатели неуклонно снижались, причины этого явления было трудно описать, но еще труднее — исправить.

Критика школьного образования своди­лась к простому требованию: улучшение каче­ства образования по всем предметам. Это ста­ло лозунгом очередного этапа образовательных реформ, начавшегося в 1983-м и длящегося поныне: excellence. Лозунг был воспринят, все стали друг у друга требовать высокого качества образования, но какими институциональны­ми реформами этого следует добиваться — об этом мало кто говорит.

К сожалению, у критиков не возникло мысли, что требуется изменить культуру под­ростков, образ жизни американцев, что культурные институты взаимосвязаны. К тому, как подростки проводят время, что считают ценным, не относились серьезно. Считалось, что достаточно улучшить качество преподава­ния, давать детям побольше знаний, учить их интереснее и умелее — и все будет в порядке. В целом сказалось отношение к учителю как к поставщику услуг: его товар слишком низко­го качества, пусть подтянется и работает луч­ше, закладывает в умы знания более плотно. Лозунг прежнего этапа — десегрегация — был признан нереалистичным. Многие меры по установлению равного доступа и одинаково­го баланса свернуты. Дифференциация школ в 1980-е и особенно в 1990-е годы увеличилась. Школы в богатых престижных районах, доро­гие школы, стали еще сильнее отличаться от школ, где учится бедное и цветное население. Теперь детям образованных родителей стало неприлично учиться в общественных школах, они учатся только в частных.

Попытки улучшить качество образова­ния предпринимались не раз, но решительных успехов достичь не удавалось. Причин, как всегда в таких случаях, множество: антиин­теллектуализм общественного мнения амери­канцев; то, что школу рассматривают прежде всего как поставщика образования, необходи­мого для получения хорошей работы; потре­бительское отношение к жизни, при котором ученики прагматически оценивают школьные занятия, уделяя внимание только тому, что мо­жет, по их разумению, принести немедленную пользу; низкий уровень учителей; растущая бюрократизация школьной жизни.

Все это время в образовании исполь­зовались тесты. Они применялись как объ­ективный измеритель интеллекта, по тестам определяли способность детей учиться по той или иной программе. Многие критико­вали использование тестов в образовании за сужение требований, ведь тесты работают сами на себя — дети выучивают тесты, а не предметы. Однако роль тестирования в школах только возрастала. Для автора книги, как и для многих других, очевидно — теста­ми качество образования не поднимешь, это негодный инструмент. Попытки разобраться в вопросе эффективности разных вариантов реформ образования привели к изменению самого вопроса. Чтобы сделать показатели измеримыми, их переформулировали: о цен­ности образования судят по тому, насколько оно увеличивает шансы на получение хорошо оплачиваемой работы. Смысл образования сузился: от тезиса о том, что образование при­носит пользу нации, американцы перешли к рассуждениям, сколько денег оно приносит индивиду и фирме.

Книга написана в спокойном тоне, хотя выводы автора не очень утешительны. Од­нако при этом надо отметить, что у амери­канской школы есть положительные черты, которые проявляются лишь в сравнении. В американской культуре утвердился об­щий принцип: школы служат народу. Школа в первую очередь должна выполнять не пове­ления государства, не решения администра­ций, не служить амбициям учителей — школа для народа. И потому контроль общества над школой — очень серьезный. В школе сталкиваются две могущественные силы: законы и уложения школьного образования, кото­рые, как считается, выражают волю всего на­рода, и требования локальных сообществ. Су­ществует множество механизмов, с помощью которых активные граждане могут влиять на школьное образование — на уровне одной школы, на уровне графства, на уровне штата. Можно участвовать в выборах разных инстан­ций и определять состав школьных учебников в своем графстве, влиять на программу, пред­лагать новые образовательные меры. В иных странах школы более принадлежат министер­ствам, чем народу.

Другая черта, способная вызвать удивле­ние, это, пожалуй, то, что при всех трудностях и неудачах американской школе удается воспитывать детей, прививать им определенные качества. С начала ХХ века набор главных качеств не менялся, детей прежде всего учи­ли справедливости, честности, преданности своей стране, трудолюбию. Можно спорить, насколько глубоко эти качества проникли в американцев, но известный факт: в аме­риканских школах не списывают — каждый имеет возможность работать самостоятельно и должен делать это честно.

Горькие слова об американской школе не должны вводить в заблуждение — автор сопоставляет американскую школу с идеа­лом. При сравнении с российскими школами многие оценки придется поменять, иногда на противоположные. Прежде всего американские школы значительно более обеспеченны, там работают весьма квалифицированные преподаватели, озабоченные успехами каж­дого ребенка, проводятся различные внепро­граммные конкурсы, ученики составляют ин­тересные проекты, имеется множество очень сильных школ с талантливым преподаватель­ским составом.

Однако несмотря на огромные усилия и большие средства, вложенные в школу, американцы очень недовольны результатом. Школа — сложная организация, управлять ею нелегко, и история американской шко­лы за сто лет показывает, к чему приводят ошибки и как трудно их исправлять, даже если страна богата, средств много и детей любят.