Мифы и реальность американского образования

Сегодня у нас все чаще ссылаются на американскую систему образования как на образец, которому надлежит следовать при реформировании нашей собственной, российской системы образования. При этом, как утверждается в ряде статей и речей, в том числе и весьма высоких российских чиновников, ответственных за грядущую реформу образования в России, США якобы удалось создать чуть ли не самую совершенную систему образования и обучения, которая полностью отвечает требованиям современного общества. Насколько оправданной является такая оценка американской системы образования? Что такое обучение в Америке и насколько оно совпадает с образованием? И, наконец, насколько американский опыт может быть полезен для нас в деле реформирования системы образования в России?

Что такое образование?

Прежде чем перейти к обсуждению американской системы образования и ее проблем, мне представляется необходимым определить, что такое образование и как его понимать. По-видимому, наиболее эффективно определить значение термина <образование> будет, определив его отличие от терминов <обучение> и <учеба>, часто ошибочно употребляемых в качестве его синонимов.

Обучение — это некий способ активности, причем намеренной, сознательнойактивности, которая предпринимается с целью научиться чему-то конкретному. Поэтому мы с трудом можем понять, что такое обучение, не поняв первоначально, что или чему мы намерены учиться. Образование, в отличие от обучения, представляется чем-то бoльшим, чем просто активность по обучению. Кроме того, вряд ли можно говорить об образовании просто как о процессе. Это распространенное понимание связано, по-видимому, с отождествлением образования и учебы.

В отличие от активности обучения или процесса учебы, которые являются последовательностью ряда действий и событий и имеют свои временн' ые границы, а также без труда фиксируемые начало и конец, образование — это, скорее, состояние без четко обозначенных начала и конца. Учеба понимается нами как процесс, который мы порой выдерживаем, выступая больше как агенты,на которых направлено действие обучения. Формально говоря, учеба — это процесс, которому мы подвергаемся, чтобы наряду с другими, более конкретными целями, достичь состояния образования посредством активности обучения.

Школьное образование и его проблемы

Американская система образования уже по своей структуре принципиально отличается как от нашей, российской, так и от европейской в целом. Поэтому прежде всего, мне кажется, следует рассмотреть, как организовано образование в США, и хотя бы в общих чертах охарактеризовать основные ступени целостного образовательного процесса[1], его структурирование.

Американский ребенок оказывается включенным в активный процесс обучения с пяти лет, когда он поступает в школу. Школьное образование в Америке слагается из трех ступеней: начальная школа (elementary school), средняя школа (middle school) и высшая школа (high school). Дольше всего дети учатся в начальной школе: с <нулевого> по пятый класс. Сразу оговорюсь, что <нулевка> в американском понимании, которая, кстати, именуется здесь <детским садом> (kindergarten), несколько отличается от <нулевки> в нашем, российском, понимании. Она выполняет здесь ту же подготовительную функцию и не является обязательной, но сам подход, а также структура и методы обучения в нулевом классе часто совпадают с теми, что применяются в других классах начальной школы: начиная с продолжительности школьного дня (все те же шесть с половиной часов!) и кончая наличием домашних заданий.

Обучение в средней школе длится всего три года: с 6-го по 8-й классы. И, наконец, с 9-го по 12-й класс юный американец обучается в высшей школе. Только окончив высшую школу, он вправе поступать в колледж и университет. Однако он не обязан окончить школу, чтобы пойти работать, например, разнорабочим или в сферу обслуживания, т. е. туда, где нет необходимости в высококвалифицированном труде. Отмечу, что в США нет федерального закона, эквивалентного нашему закону об обязательном среднем образовании. Но нормы жизни общества, широкое применение высоких технологий, то, как построена и функционирует экономика на микро- и макроуровнях, — все это делает обучение необходимым. Поэтому лишь порядка двух процентов американцев не завершает свое школьное образование, причем для большинства из них это оборачивается всего лишь временным прерыванием образования, и они несколько позже все же получают сертификаты об окончании школы.

Деление американской общеобразовательной школы на три ступени (начальная, средняя и высшая), в отличие от нашего, не является условным. Речь идет не об одной школе, в которой обучаются дети разных возрастов с нулевого по 12-й классы, а об абсолютно разных школах, каждая из которых не только находится в отдельном здании, но имеет свой собственный преподавательский состав, свою администрацию и функционирует в качестве самостоятельной единицы в системе образования того или иного административного округа.

Специфика структурирования американской школы состоит еще и в том, что как состав класса, так и закрепляемый за классом учитель меняются здесь каждый год. И происходит это вовсе не оттого, что в силу мобильности американцев[2]ученики мигрируют из школы в школу и из класса в класс. Перед началом каждого учебного года школа сознательно переформировывает классы, чтобы сделать их примерно одинаковыми как по половому и расовому составу, так и по уровню подготовки, знаний, навыков и поведения учеников. Что же касается учителей, [3] они строго специализированы: учитель 1-го класса всю свою профессиональную жизнь учит только детей 1-го класса, учитель 5-го — только детей 5-го, и т. д. Классные руководители старших классов могут быть учителями-предметниками, но они тоже, как правило, узко специализированы.

Теперь о том, чему учат американских школьников и насколько эффективно это обучение. Как ни сложно в это поверить, но в США нет единой федеральной программы школьного обучения. Вопросы учебного плана (curriculum) или определения корпуса знаний и набора предметов, которые надлежит преподавать, а также вопросы уточнения школьного календаря (даты начала и конца учебного года, четвертей, каникул и т. д.) решаются на уровне штатов и административных округов, а точнее созданными при них советами по образованию. При этом советы вовсе не занимаются разработкой конкретных программ, а лишь определяют предметы и основной корпус знаний и навыков, которым надлежит обучать студентов соответствующих классов[4]. Содержание и объем материала, который предстоит постигнуть студенту (как, впрочем, и учебники, и другая печатная продукция, предназначенная для использования в классе), уточняются в школах самими преподавателями. И тут уж остается уповать на образованность, профессиональную квалификацию и ответственность учителя. Ибо он и только он решает, чему и как учить. Это, конечно, не значит, что школы работают бесконтрольно. Функцию контроля над школой выполняют советы по образованию, которые следят за соблюдением данных ими рекомендаций и качеством преподавания.

Помимо общей <стратегии> обучения, советы разрабатывают тесты для проверки знаний студентов в конце учебного года. Основной набор предметов, по которым проводится тестирование, включает письмо, чтение, математику и — уже в старших классах — естествознание (азы физики, биологии, химии и других естественных наук). Ежегодному тестированию подлежат студенты всех типов школ (публичных, частных, домашних), начиная с 3-го класса и вплоть до окончания. По результатам теста оценивается работа школы и курирующего ее совета по образованию. Эти результаты являются основными показателями при проведении конкурсов на лучшую школу штата и страны, что в конечном итоге определяет объемы финансирования той или иной школы на последующие годы. (Федеральное финансирование образования в США отсутствует, и средства на образование выделяются, как правило, из бюджета штата.) Результаты тестов, полученные старшеклассниками, учитываются также при их поступлении в колледжи и университеты, о чем я расскажу более подробно ниже.

Иными словами, тест — это важнейшее звено американской системы обучения (и, как мы увидим ниже, обучения не только школьного, но и университетского). Именно тест здесь является основным критерием эффективности обучения, и потому сдача теста рассматривается как основная цель самого процесса обучения.

Те, кто непосредственно отвечает за выбор учебного материала и разработку программ, строят процесс обучения таким образом, чтобы сделать возможной сдачу школьниками необходимых тестов. По существу, весь учебный процесс нацелен на <натаскивание> студента на тест, на привитие тех навыков, без которых сдача теста будет невозможной. Как результат — из школьной программы элиминируются все <ненужные> предметы (или они преподаются в минимальном объеме).

Тот же <прагматизм> в обучении свойствен и обучающемуся. Американский школьник, будучи еще не в состоянии определить свои цели, попадает в ситуацию, когда акцентируется инструментальная ценность вполне определенных навыков и знаний. Знания, которые подлежат тестированию, оказываются — пусть лишь на время — наиболее полезными. Казалось бы, это должно стимулировать процесс образования, поскольку очевидными становятся цели самой учебы. К сожалению, американский опыт свидетельствует об обратном. И виной тому — ограниченный диапазон знаний (предметов), которые оказываются полезными.

Неизбежность тестирования по ряду определенных предметов стимулирует изучение именно этих предметов, и лишь в том объеме, который необходим для сдачи теста. Ясно, что при такой постановке вопроса речь не идет о некоем систематически организованном образовании, способном привить ощущение и понимание неутилитарной и несиюминутной ценности знания. Американская школа не формирует целостного концептуального восприятия действительности, которое ассоциируется с образованием, а научает навыкам и приемам, на которые имеется социальный заказ. Поэтому если школьник и научается писать, читать, приобретает азы каких-то научных знаний, все это носит фрагментарный (несистематический) характер. Учеба по существу сводится к тому, чтобы <зазубрить>, <заучить> какой-то минимум материала, чтобы успешно сдать тест. Весь остальной объем материала, в том числе и те предметы, которые не подпадают под тест, оказываются на периферии внимания и усилий школы.

Подчеркну, что неверно понимать сказанное таким образом, что-де американская школа ничему не научает. Она как раз весьма эффективна в смысле обучения конкретным приемам и навыкам (чтения, счета, письма и т. д.), в том числе и тем, без которых невозможно поступление в колледж и университет — реальные институты американского высшего образования, то место, где непосредственно готовятся специалисты, ученые, врачи, архитекторы, юристы и т. д.

Высшее образование в США: его структура, формы и содержание

По окончании школы (high school) юный американец, избравший путь дальнейшего образования, поступает в колледж. Система приема в колледж США максимально упрощена. Здесь нет никаких приемных или вступительных экзаменов. Зачисление в колледж осуществляется по результатам специального общефедерального теста на интеллектуальные способности выпускников (SAT, Scholastic Aptitude Test) и среднему баллу оценок по основным предметам (нечто вроде среднего балла аттестата школы). Тест сдают, как правило, в 11-м или в самом начале 12-го, выпускного класса школы. И уже по окончании первого полугодия 12-го класса — т. е. даже не дожидаясь окончания школы — выпускник рассылает заявки в интересующие его колледжи. Сам тест, разрабатываемый (и ежегодно обновляемый) специальной службой по подготовке образовательных тестов, созданной при Совете колледжей (ETS, Educational Testing Service)[5], состоит из двух частей: теста на интеллектуальные способности (проверяется способность логического и математического мышления, контролируется запас слов и умение их использовать) и тестов по конкретным предметам. При этом вторая часть теста является обязательной не во всех колледжах и сдается не всегда. Если она и сдается, то отдельно от первой, часто с большим перерывом во времени.

В дополнение к самому тесту студент пишет эссе, которое, будучи обязательным дополнением к SATу, направляется в приемные комиссии колледжей вместе с результатами тестов. В эссе старшеклассника просят описать одно из самых ярких событий в его жизни. Цель этого эссе в том, чтобы, во-первых, выявить уровень владения языком (широту его словарного запаса, умение выразить собственные мысли, аналитические способности и т. д.), и, во-вторых, чтобы позволить выпускнику представить самого себя, изложить свое видение мира и собственной роли в нем, выявить свои цели, намерения и стремления. Эссе задумано как аналитическая автобиография, которая призвана дать представление о ценностях и идеалах абитуриента. Однако, как показывает практика, лишь незначительное число эссе действительно отвечает таким требованиям. В большинстве же случаев это всего лишь поверхностное изложение какого-нибудь малозначащего события, которое не дает возможности составить представление об авторе, его интересах и стремлениях. Поэтому часто эссе играют весьма незначительную (если вообще какую-то) роль в решении о приеме в колледж. Основное внимание уделяется результатам SAT-теста, которые во многих колледжах рассматриваются в качестве чуть ли не единственного объективного критерия при отборе абитуриентов. Обе части этого теста письменные и проводятся в форме вопросов и ответов, данных на выбор (multiple-choice questions).

По своей форме SAT-тест вовсе не является каким-либо исключением из общей системы тестирования американских студентов. Практически все тесты в американских школах и вузах проводятся в письменном виде. Устные экзамены как таковые не существуют, и первым серьезным устным тестом для молодого американца является интервью при устройстве на работу по окончании колледжа. При этом абсолютное большинство тестов в американских школах и вузах проводятся в двух формах: в виде вопросов и ответов, данных на выбор (multiple-choice questions), и в виде вопросов, требующих ответа в терминах <да>/<нет>, <верно>/<неверно> (false-true questions). В первой группе тестов вместе с вопросом экзаменуемый получает и ряд ответов (как правило, четырепять), лишь один из которых является правильным. Студенты часто называют такого рода тесты <угадайкой>. Ко второй группе тестов относятся те, в которых тестируемый должен определить, верно или неверно суждение, сформулированное в вопросе. Студенты, как правило, больше предпочитают такого рода тестирование, ибо выбор значительно сужается: вместо того чтобы выбирать из четырех-пяти возможностей, выбирают только из двух — чаще всего альтернативных — ответов, а потому вероятность ошибки снижается.

В американской системе образования тестирование является не только основным методом проверки знаний студента, но и основным критерием эффективности образования вообще. Поэтому SAT разработан как комбинированный тест, призванный не только и не столько оценить и проверить наличие знаний выпускника по определенному предмету (или группе предметов) — на это нацелена вторая часть теста, которая является менее важной, — сколько выяснить и измерить способности выпускника к математическому и логическому мышлению, т. е. определить его потенциальные интеллектуальные возможности.

Но это скорее то, к чему стремятся при проведении SAT, замысел разработчика. Какова же реальная роль теста SAT в жизни американского абитуриента и американского общества? SAT и его результаты считаются в США основным критерием при отборе в высшие учебные заведения: чем выше результаты теста, тем более вероятно для абитуриента попадание в наиболее престижные, элитные университеты. SAT — это ключ к воротам высшего образования США, но одновременно это и ключ к будущему успеху, к богатству и привилегиям, к неограниченным возможностям высших слоев общества. Ибо американская действительность такова, что диплом элитного университета рассматривается здесь как визитная карточка, открывающая дорогу в высшие слои общества[6]. Поэтому SAT в США окружен настоящей истерией: родители старшеклассников готовы платить тысячи долларов за подготовку их чад к сдаче тестов. В лучших школах введены специальные предметы, <натаскивающие> старшеклассников на SAT. Вокруг SAT сформирована целая культура, мифологизирующая его значимость и ценность.

Люди, не имеющие отношения к бизнесу ETS, в большинстве своем относятся к SAT скептически. Их оценки варьируются от умеренной критики (одаренные школьники, не обладающие специфическим умением хорошо сдавать тесты, отсеиваются и лишаются возможности показать, чего бы они смогли добиться, если бы им был дан шанс проявить себя[7]) до резких выпадов против теста (SAT — это жульничество, которое нужно упразднить[8]).

Существующий конфликт в оценке SATа между разработчиками теста и его многочисленными <потребителями> объясняется не только тем, что эти люди принадлежат к разным <лагерям>, но и тем, что провозглашенные цели SAT, связанный с тестом социальный замысел и его реальное воплощение не совпадают. В 30-е годы прошлого столетия президент Гарварда Джеймс Конант загорелся идеей создания новой элиты американского общества, что способствовало бы, по его мнению, превращению общества из классового в бесклассовое. SAT задумывался и разрабатывался как специальный тест, который должен был позволить отбирать талантливых молодых людей и принимать в лучшие университеты страны невзирая на доходы их родителей, а также их расовую и социальную принадлежность[9].

Николас Леманн, журналист, автор книги <Большой тест. Тайная история американской меритократии>, пишет, что этот колоссальный утопический эксперимент Конанта в некотором роде удался, хотя результат оказался весьма далек от того, к которому стремился сам его автор. Тест, изначально задуманный как инструмент борьбы с привилегированными абитуриентами, оказался на деле мощным средством, обеспечивающим их надежное поступление в институты высшего образования[10].

SAT по существу позволяет определить не врожденные способности, а приобретенные навыки. Чем лучше школа, семья и социальное окружение, — тем лучше результаты. SAT определенно не в состоянии объективно оценить и измерить столь важные навыки и черты характера, как способность и готовность к обучению, к интенсивной работе по самообразованию, способность к критическому анализу собственных достижений и принятию решений, целеустремленность и инициативность, потенциал духовного и интеллектуального роста и т. д. Но именно эти характеристики являются существенными для оценки образовательного потенциала молодого человека и кладутся в основу правил по отбору старшеклассников в колледжи, особенно в те, которые входят в тридцатку лучших американских колледжей и университетов. Вот почему сегодня ряд колледжей пересматривают свои правила приема абитуриентов, стремясь расширить критерии, использующиеся при отборе потенциальных студентов[11]. Для многих немаловажное значение здесь приобретают вопросы расового, полового и социального равенства, мультикультурализм, многообразие этнического состава студентов, его соответствие структуре общества и т. д. Хорошие университеты и кафедры по-прежнему принимают решение о приеме, основываясь на оценке личностных (интеллектуальных и духовных) качеств абитуриентов. Но они оценивают эти качества, используя гораздо более широкий набор критериев, чем тот, что предлагает SAT.

Каждый колледж имеет свои собственные правила приема, которые обычно сводятся к определению минимальных баллов (как по тесту на интеллектуальные способности, так и среднего балла аттестата), необходимых для поступления. Чем лучше колледж (по качеству обучения, по контингенту обучаемых, по квалификации профессорско-преподавательского состава и т. д.), тем выше минимальный балл. И наоборот, чем более низкого ранга колледж, тем легче в него поступить. Качество колледжа — весьма конкретное и объективное понятие, оно определяется по ряду существенных показателей и критериев на общенациональном уровне. Причем первенство определяется не только на уровне колледжей или университетов, но также и по конкретным дисциплинам, направлениям, научным центрам и т. д. Поэтому часто происходит так, что колледж или университет, занимающий в национальном ранге вузов 25–27-е места, может быть одним из лучших в стране по какой-то конкретной специальности.

Уже за несколько месяцев до окончания школы выпускник получает письма об отказе или приеме в колледж. Очень часто приходит сразу несколько писем о приеме из разных вузов, и выпускник вправе выбирать, отдавая предпочтение тому или другому колледжу.

Сами колледжи, конечно, очень заинтересованы в том, чтобы получить как можно лучших студентов, и потому уже задолго до приемной компании они начинают <охоту> за потенциальными <отличниками>. Подчеркну, что речь идет даже не об отличниках в прямом смысле этого слова. Речь идет о тех, кто наиболее успешен в учебе, признан одним из лучших в своем классе или определенной группе. Считается, что если ученик лучший в классе, то даже если он, учась в более слабой школе, имеет знания или навыки несколько хуже, чем кто-то другой, оказавшийся в лучших для обучения условиях, его установка на успешность и привычка быть лучшим будет способствовать его развитию и создавать ситуацию необходимости интеллектуального роста и движения вперед. Этот подход, применяемый при отборе студентов в университеты Йейла, Гарварда, Стэнфорда, т. е. американские топуниверситеты, мне представляется очень интересным и перспективным, поскольку опирается на результаты изучения психологии личности и ее развития.

Еще одна характерная особенность приемной активности колледжей состоит в том, чтобы заполучить как можно больше спортивно одаренных студентов. Университетский спорт в США почти профессиональный. Все крупные колледжи и университеты имеют свои спортивные команды, которые участвуют в национальных состязаниях, защищая честь не только университета, но и штата, а часто и целого региона. К тому же активные занятия спортом являются одним из критериев оценки вузов в их национальных рейтингах. Поэтому университеты заинтересованы в получении студентов-атлетов, т. е. тех, кто будет успешен на спортивных площадках. Тренеры университетских сборных проводят недели и месяцы, посещая школы, следя за спортивными соревнованиями старшеклассников, рекрутируя спортсменов-выпускников в свои сборные, а значит, и в те колледжи и университеты, где они базируются. Поэтому отнюдь не лишен смысла совет, который часто дают американским школьникам: хочешь учиться в хорошем колледже, стремись быть успешным в учебе или спорте.

Американская система высшего образования представляет собой трехступенчатое формирование. Первая ступень завершается получением степени бакалавра, вторая — мастера (магистра), и третья — докторской степени, что именуется здесь латинским термином Philosophia Doctore (PhD).

Обучение на степень бакалавра является базовым высшим образованием и осуществляется в колледже. Как правило, оно длится четыре года, или 8–12 семестров, в зависимости от количества кредитов (обязательных курсов), необходимых для получения степени бакалавра по той или иной дисциплине. Для большинства студентов обучение в вузе заканчивается с получением ими степени бакалавра. Лишь порядка пятнадцати-двадцати процентов студентов продолжают свое обучение в магистратуре, и только пять-семь процентов из них идут в аспирантуру, по окончании которой им присваивается степень PhD, или доктора наук.

Чтобы не было разночтений, сразу оговорюсь, что в США, в отличие от России, а также ряда европейских стран, имеется только одна ученая степень, именуемая здесь докторской. По существу она является эквивалентом нашей степени кандидата наук и присваивается по окончании аспирантуры и представлении текста диссертации. Процедура защиты принципиально отличается от той, которая принята в России. Она скорее напоминает нашу защиту диплома или курсовой работы на старших курсах и происходит перед комиссией, состоящей из четырех человек: научного руководителя аспиранта и трех других профессоров той кафедры, по профилю которой выполнена работа. Никаких внешних отзывов на работу не требуется. Правда, результаты, полученные в диссертации, как правило, должны уже быть опубликованы в научных статьях и апробированы в выступлениях на научных конференциях.

Интересная особенность США состоит в том, что люди, получившие PhD, идут работать на предприятия, фирмы, в исследовательские лаборатории за пределами университетов. Только два-три процента из них остаются в университетах или получают позиции в других академических центрах (национальных лабораториях, институтах, научных агентствах и т. д.).

Обучение на степень бакалавра является базовым и наиболее распространенным типом высшего образования в США; большое количество студентов вовлечено в университетское образование только на этой ступени. Как же оно организовано?

Основная идея обучения на степень бакалавра в том, чтобы дать студенту тот минимум знаний, который понадобится ему для успешной работы в избранной специальности. Чисто технически это выглядит таким образом, что студент должен набрать необходимое для получения степени количество кредитов, или, говоря другими словами, прослушать определенное количество конкретных курсов, выполнить все необходимые в их рамках лабораторные и письменные работы и сдать соответствующие тесты. Разработанные по каждой специальности списки обязательных курсов позволяют студенту планировать собственный процесс обучения. Как правило, студенту предлагаются на выбор несколько курсов. И он вправе выбирать в соответствии со своими интересами, своим расписанием или графиком работы, а часто и ориентируясь на преподавателя, читающего тот или иной курс.

Колледж призван в определенной степени преодолеть ограниченность школьного образования и дать азы общекультурной, общегуманитарной подготовки, которые не смогла дать школа. Поэтому в первые два года обучения в колледже студент, как правило, проходит общеобразовательные курсы по английскому языку (!), истории, философии, литературе, иностранному языку и др. Они являются обязательными и входят в перечень курсов, необходимых для получения степени бакалавра по всем специальностям.

Во время поступления в колледж абитуриент вправе еще не уточнять специальность, которой он надеется овладеть. Достаточно лишь определиться с направлением или отраслью науки, в которой он намерен специализироваться, как-то: гуманитарные дисциплины, инженерные науки, математика и физика, педагогика и т. д. Как правило, достаточно определить лишь факультет, на который поступает абитуриент. При этом тематика и диапазон факультетов в США, а также перечень предлагаемых ими специальностей весьма широки. Приведу пример университета, в котором работаю я. Здесь есть инженерный факультет, факультет естественных наук, текстильный факультет, факультет гуманитарных и социальных наук, ветеринарный факультет, факультет наук о питании, педагогический факультет и ряд других, каждый из которых готовит студентов по десятку специальностей. Таким образом, определяя факультет, студент бывает еще далек от выбора конкретной специальности. Только на третьем году своего обучения он избирает специальность (в некоторых случаях студент, помимо основной, получает и вторую специальность).

При этом сроки учебы никак не фиксируются. Обучение (и это верно для всех трех ступеней американского высшего образования) может длиться и значительно дольше, чем указано выше. Дело в том, что университеты четко регламентируют процесс зарабатывания студентами <кредитов>, определяя интенсивность прохождения курсов. Так, студент может заработать за семестр не более семнадцати кредитов, что примерно соответствует четырем-пяти курсам и одному-двум лабораторным занятиям. В очень редких случаях сроки обучения могут сокращаться, да и это — скорее некое новое веяние, чем традиция. В последние несколько лет в американских средних школах (high schools) была введена специальная AP-программа (Advanced Placement Program). Она позволяет старшеклассникам изучать в школе более продвинутые (advanced) и сложные курсы, по уровню соответствующие курсам колледжей, и, сдавая соответствующие экзамены, зарабатывать кредиты, которые пойдут в зачет обязательных кредитов, необходимых для получения степени бакалавра. Естественно, это может сократить сроки обучения. Но, как правило, этого не случается. Американский студент предпочитает облегчить свою нагрузку, сокращая количество курсов, которые он пройдет за семестр, нежели ускорить процесс обучения. Связано это прежде всего с тем, что высшее образование в США платное[12]. И студенту приходится работать, чтобы обеспечить свое обучение или, если родители платят за колледж, свое существование (расходы на проживание, питание, одежду и другие нужды).

Теперь о том, чему и как учат в американских колледжах и университетах. Подобно школьному, вузовское образование в США не имеет ни федерального финансирования, ни единой федеральной программы обучения. В Америке существуют два типа университетов и колледжей: частные, которые финансируются из частных источников (пожертвования отдельных лиц, фондов, религиозных общин или организаций), и публичные, финансируемые штатами и административными округами. Соответственно, тот, кто финансирует, в значительной степени определяет общую политику высшего образования, расширяя или, наоборот, налагая ограничения на список специальностей и программ, по которым ведется обучение в том или ином университете и колледже. От инвестора же зависят и политические и религиозные ориентиры университетского образования. Однако конкретные программы образования разрабатываются самими университетами, а точнее, специально созданными при университетах и колледжах советами по учебным планам. Они устанавливают перечень специальностей, по которым осуществляется обучение в данном учебном заведении, а также утверждают предложенный соответствующими факультетами и кафедрами обязательный набор курсов, необходимый для получения степени (будь то бакалавра, мастера или PhD) по той или иной специальности.

Программы курсов, учебные планы (syllabi) разрабатываются самими преподавателями. Подобно школьному учителю, вузовский преподаватель вправе решать, чему и как учить студентов. Он пишет свой собственный syllabus курса, выбирает учебник, который будет использоваться студентами, определяет форму и содержание тестов и экзаменов, а также систему оценки знаний по итогам курса. Поэтому часто случается так, что содержание одного и того же курса, читаемого разными преподавателями в одном семестре, варьируется. К тому же и уровень требований преподавателей, и интенсивность курса, а также система и критерии оценки знаний студентов могут существенно различаться.

Проблема здесь в том, что преподаватель американского вуза оказывается зависимым от студента, от его оценки деятельности профессора. В американских колледжах принята своеобразная система аттестации студентами качества преподавания. В конце каждого семестра студенты оценивают преподавателя и его курс, анонимно отвечая на составленный кафедрой или факультетом вопросник относительно курса и его содержания, методов преподавания, его эффективности и т. д. Студента просят оценить курс и деятельность преподавателя по пятибалльной системе. Эти результаты учитываются при аттестации преподавателя. Они непосредственно сказываются на карьере профессора: от них зависит, получит ли он бессрочный контракт, будет ли повышен в должности и т. д. Вот почему в американских колледжах широкое распространение получила практика <заигрывания> со студентами: будучи реально зависимым от студентов, от их оценки его преподавательской деятельности, профессор стремится если не быть эдаким <добрым дядюшкой>, то хотя бы казаться таковым. В действительности создается весьма неприятная ситуация, когда профессор в определении тактики преподавания часто вынужден выбирать, с одной стороны, между собственной совестью и чувством долга, не позволяющими ему занижать предъявляемые к студентам требования, и с другой — интересами своей карьеры. Особенно остро эта проблема стоит для тех, кто только начинает свою карьеру и еще не имеет пожизненного контракта. Дабы избежать лишних неприятностей, такие профессора часто очень <снижают планку>.

Как правило, студентам хорошо известно, кто из преподавателей менее требователен и у кого проще получить высокую оценку. А последняя для американского студента очень важна. Порой студент просто требует от преподавателя, чтобы тот поставил ему более высокую оценку, часто безо всяких на то оснований. Некоторые профессора откровенно теряются перед таким натиском и сдаются.

Отношение студентов к преподавателям в американских вузах принципиально отличается от того, к которому мы привыкли в России или которое традиционно сложилось в Европе. При всей лояльности, открытости и незакомплексованности студентов, при всей их терпимости к восприятию различных языков, акцентов и диалектов[13], отношение студента к преподавателю далеко от идеала. В сущности своей оно является потребительским, но не в содержательном плане (связанном с приобретением знания), а скорее в функциональном: студент ожидает от преподавателя, что тот создаст все условия для получения им наиболее высокой оценки за его курс. И чем больше студент платит за свое образование, тем более потребительски он относится к преподавателю, ожидая от него полной отдачи не только на занятиях, но и вне их.

Подчеркну, что я говорю здесь не о требовательности со стороны студентов к качеству лекций, их информативности, доступности изложения и т. д. Это было бы скорее положительным элементом отношений студента и профессора. Конечно, такая конструктивная требовательность также имеет место в американских университетах, особенно там, где особенно заботятся о качестве образования. Но общая тенденция такова, что американские студенты в большинстве своем не обеспокоены качеством своего образования, не стремятся получить реальные знания по предметам. Оценки, к сожалению, их волнуют больше, чем знания. И свя зано это, как мне кажется, с тем, что вузовское обучение (и прежде всего обучение на степень бакалавра) рассматривается в Америке не как получение образования, а как научение навыкам и приемам (пусть и более мудреным по сравнению со школьными), овладение которыми — обязательное условие для получения высокооплачиваемой работы. Получит ее студент или нет — в конечном итоге зависит от тех оценок, которые он заработал во время учебы; соответственно, хорошая оценка становится для студента единственным ощутимым критерием эффективности обучения.

Хочу остановиться еще на одной особенности американского высшего образования. Уникальность американского обучения на степень бакалавра (а в некоторых случаях и на мастера) состоит в том, что абсолютное число курсов преподается в форме лекций. Семинар как форма обучения почти отсутствует. Только в последние несколько лет — вероятно, обратившись к европейскому опыту — стали на экспериментальной основе вводить специальные семинары на первых курсах колледжей. Однако широкого распространения это пока не получило.

Реальная ситуация такова, что студенты лишь внимают тому, что им излагается на лекциях. Они лишены возможности обсуждать изучаемый материал, анализировать, высказывать свое отношение к услышанному и изученному. Этому они не обучаются ни в школе, ни в колледже. Поэтому не удивительно, что американские студенты часто не в состоянии последовательно и содержательно излагать свои мысли ни в устной, ни в письменной форме. И установка на обучение критическому мышлению — а это сегодня чуть ли не основной идеал американской высшей школы — в условиях господства лекционной формы преподавания остается лишь пустой декларацией или добрым советом на будущие времена.

Очень трудно дискутировать в классах, насчитывающих 45–50 студентов. Так что профессор за целый семестр может так и не услышать голосов многих своих слушателей. Очень часто он даже не знает их по именам. И не только если речь идет о некоем нерадивом студенте, пропускающем занятия; это может быть и вполне успешный студент, посещающий занятия, вовремя сдающий домашние задания, тесты и все необходимое. И виной тому не преподаватель и не студент, а сама система организации обучения в вузах, в особенности обучения на бакалавра. Дальше, при подготовке мастера, ситуация значительно меняется: количество студентов в группе уменьшается больше чем вдвое, и даже при отсутствии официальных семинаров преподаватель вправе изменить формат занятий по своему усмотрению.

В колледже, как и в школе, отсутствует систематичность обучения и царит все та же фрагментарность, а порой и хаотичность образовательного процесса. Как я уже отмечала, чтобы успешно окончить колледж, студент должен пройти определенное количество обязательных курсов как общеобразовательного плана, так и по конкретной специальности. При этом от него никто не требует изучать курсы в определенной последовательности. В результате может оказаться так, что, например, историю философии ХIХ века студент начнет изучать до курса по философии Нового времени (ХVII–ХVIII веков), а, скажем, курс по исламу — за семестр до того, как познакомится с вводным курсом по теории и истории религий.

Проблема эта более многопланова, чем может показаться на первый взгляд. Дело в том, что в США нет учебных программ, где систематически и последовательно изучался бы тот или иной предмет. Курсы берутся разрозненно, отсутствует какая-либо преемственность проблематики. Естественно, что при этом нет и не может быть никакой преемственности в преподавании, ибо каждый преподаватель разрабатывает свой курс, рассчитанный всего на один семестр. Даже если студент, взявшись за освоение какого-то предмета, регистрируется на курс, который по своей тематике, казалось бы, должен быть продолжением уже изученного, никто не гарантирует, что это действительно будет так. Кафедры и факультеты вовсе не озабочены такой ситуацией и не делают ничего для того, чтобы ее исправить. Правда, в исключительных случаях преемственности удается добиться, определяя более ранние курсы в качестве предпосылок для более поздних. Однако здесь есть трудность: введение предпосылок для какого-то курса часто сужает число его потенциальных слушателей, а в этом никто не заинтересован (от этого зависит финансирование). Получается замкнутый круг, выйти из которого в рамках одной кафедры, факультета или даже университета невозможно.

Обучение на двух других ступенях (на степень мастера и на PhD), как я уже подчеркнула, не является массовым. Чтобы начать свое обучение на мастера, формально студент должен пройти через такую же процедуру поступления, как и при поступлении в колледж. Только теперь он должен сдать тест, рассчитанный на поступающих в так называемую graduate school (аспирантуру). Этот общефедеральный тест, известный под названием GRE (Graduate Record Examinations), состоит из трех частей: общего теста, проверяющего уровень эрудиции и аналитических способностей, письменного задания, выявляющего навыки критического мышления и аналитического письма, а также специальных тестов по восьми различным предметам. В зависимости от результатов, а также среднего балла оценок, полученных в процессе обучения на бакалавра, приемная комиссия не только принимает решение о приеме, но также может назначить стипендию или отказать в ней. В отличие от будущих бакалавров, как правило, не получающих никаких стипендий, абсолютное большинство студентов, обучающихся на мастера или PhD, имеют стипендии, которые покрывают стоимость обучения и расходы на проживание. В большинстве случаев эти стипендии оплачиваются за счет научных грантов тех профессоров, которые берут студентов для выполнения конкретных научных проектов. Реже стипендии выплачиваются из фондов университетов и факультетов. В этом случае студент, как правило, должен выполнять еще какую-то дополнительную работу: обеспечивать лабораторные занятия студентов первых курсов, проверять их домашние задания, работать определенное количество часов в неделю в библиотеке или компьютерном классе и т. п.

Этот уровень обучения лишен столь характерных при обучении на бакалавра черт школярства. Он напоминает скорее исследовательскую работу. Цели этого этапа обучения — привить студентам навыки исследовательской работы, научить их мыслить аналитически, творчески подходить к решению научной задачи. Это особого рода выучка, которую студенты приобретают, работая в студенческих лабораториях, конструкторских и проектных бюро, в процессе написания научных докладов и статей, т. е. будучи вовлеченными в активную исследовательскую деятельность под руководством профессора, выступающего в качестве ментора.

Наряду с этим будущие магистры обязаны изучить определенное количество курсов, в основном в рамках своей специализации. Обучение на мастера длится, как правило, два года; чтобы получить докторскую степень (PhD), студент должен проучиться еще 3 года.

* * *

Graduate school является, пожалуй, самым эффективным звеном в системе американского образования. Студенты вовлечены здесь в активный процесс обучения, они работают в тесной связи с профессором и под его руководством, что обеспечивает индивидуальный подход, глубокую заинтересованность обеих сторон в результатах и успехе работы. Однако мы вновь имеем здесь дело хотя и с более глубокой, но опять профессиональной подготовкой аспиранта или студента. Как и на предыдущих ступенях американского образования, обучение здесь по существу сводится к тренировке, научению важнейшим приемам и навыкам исследовательской работы. Американский аспирант действительно является специалистом в своей узкой области знания. Вопрос только в том, становится ли он от этого образованным. Ибо образованность — это не только профессионализм в какой-то конкретной области, но и способность широкого видения и ощущения мира. Последнее не формируется простым обучением полезным навыкам или интенсивной тренировкой, <натаскиванием> на определенный вид деятельности, сколь бы полезным этот вид деятельности ни являлся. Именно этого и не достает американскому подходу к образованию.

Можно сказать, что американская система образования больше ассоциируется с научением, <натаскиванием> (сначала на тесты, а затем — на определенную профессию или научную дисциплину), нежели с образованием как таковым, если его понимать как инициативу, как состояние, в которое вовлекаются сознательно. В американской школе — как средней, так и высшей — студент выступает как агент, на которого направлено прагматически ориентированное действие обучения. Суть этого обучения — научить определенного рода действиям, привить важные для профессиональной деятельности навыки. В этом смысле американская система образования весьма продуктивна и эффективна. Но с образованием как таковым она имеет мало общего.