Философия и образование

Проблема взаимоотношения философии и образования имеет два теоретических аспекта. Один из них тематизируется по преимуществу самими философами и может быть понят как вопрос об отношении философии к образовательному процессу[1] и уже — к институционализированным формам своего существования (поскольку в силу ряда исторически сложившихся обстоятельств таковыми являются главным образом образовательные институты). Второй аспект — это привлечение некоторых точек зрения, аргументов и концепций, которые можно назвать «философскими» и которые — по своему функциональному назначению — призваны обосновать (легитимировать) определенные элементы образовательных стратегий или же структуру таковых в целом. Эта функция философских высказываний обычно объясняется тем, что именно философия формирует ряд предельных понятий (таких, например, как «человек», «общество», «образование»). Исходя из этих понятий строится представление о сущности и целях образования, что, в свою очередь, позволяет педагогике, психологии образования и т. д. вырабатывать способы и методы достижения этих целей. При этом указанное представление не обязательно должно эксплицитно выражаться философом, но всякая система образования или трансформация таковой явно или неявно производится на основании определенного рода «философских» допущений.

Такова традиционная (возводимая по меньшей мере к Платону) точка зрения философов, подкрепляемая в постсоветском обществе полустертым, но тем не менее действенным представлением о философии как форме наиболее общего и интегративного знания[2]. Прикладной и организационной стороной главным образом первого из этих двух аспектов является характер и степень присутствия философии в рамках образовательных учреждений и программ. Определенные содержательные моменты теоретических аспектов оказывают влияние на эти прикладные проблемы, однако последние определяются и рядом других факторов.

К числу этих факторов относится в особенности фактор культурной самоидентификации и та роль, которую играет философия в списке тех ценностей, которые мы причисляем к «своим», к своему культурному достоянию. В последнем случае речь может идти как о «национальной» самоидентификации (например, в немецкой или французской культуре философия занимает иное положение, чем в американской), так и о причастности, например, к «европейской культуре» как таковой, где философия, кстати говоря, является более фундаментальным элементом, чем, скажем, христианская религия (постольку поскольку европейская культура воспринимает себя как наследница культуры античной).

История взаимоотношения философии и образовательных институтов в европейской культуре, берущая начало от пифагорейцев, софистов, Академии Платона и Лицея Аристотеля, не является, конечно, однородной. В ней известны как эпохи расцвета, когда философии удавалось гармонично встроиться в образовательные учреждения (таковы, например, XIII век, когда средневековые «интеллектуалы», такие, как Фома Аквинский, действовали в образующихся по всей Европе университетах, а также период немецкой классической философии), так и эпохи упадка, когда живое философское мышление покидало застывшие в схоластических формах и социальных привилегиях институты образования, концентрируясь в узких элитарных кружках, уединенной тиши кабинетов и даже военных шатрах (Декарт). В XX веке известны примеры использования философии государством с прямо-таки индустриальным размахом (Советский Союз), равно как и деинституционализированные формы философского дискурса[3].

Философский тип рациональности находится, кроме того, в достаточно сложных и исторически изменчивых отношениях с другими формами человеческого познания и действия, такими, как религия, наука и социально-политическая практика. В настоящей статье мы затронем лишь ряд моментов, связанных с философскими аспектами образования в контексте современной отечественной ситуации, а также (во второй части статьи) попытаемся эксплицировать те самые общие идеи и мотивации, которыми de facto вдохновляется реформаторская деятельность в России в настоящее время. Под «современной ситуацией» мы дефинитивным образом будем понимать ориентированное на европейские либеральные ценности демократическое правовое государство, где политическая власть отделена от церкви, а социальная инженерия и управленческие решения имеют рациональный тип легитимации[4].

Прежде мы, однако, затронем вопрос о том положении, в котором находится в настоящее время философия в России, поскольку его своеобразие непосредственно сказывается на отношении философии к образовательным институтам и на тематизации философских аспектов образовательной политики. Сказанное выше относительно двух теоретических аспектов взаимоотношения философии и образования надо понимать с той существенной оговоркой, что при этом не уточнялось, о какой именно философии идет речь. Дело в том, что указанное представление о философии как единой интегративной дисциплине, бытующее в постсоветском пространстве, в настоящее время не соответствует ее фактическому состоянию. Сейчас философия представлена сосуществующими разнородными направлениями, часть из которых (по своим систематическим основоположениям) имеет между собой мало общего — в том числе и применительно к традиционным универсалистским притязаниям философии. Эти направления имеют свой достаточно определенный национально-государственный и институциональный ареал, и, несмотря на получившую с некоторых пор распространение точку зрения, что эти границы имеют тенденцию к стиранию, лишь очень незначительное число философов в мире действительно глубоко владеют проблематикой нескольких направлений, причем подобный эклектизм явно не вызывает сочувствия у их более консервативных коллег (показательно здесь отношение к творчеству Р. Рорти в среде академических философов-аналитиков).

Отечественная же ситуация в настоящее время (если упростить ее до нескольких характерных штрихов) представляет собой скорее пространство адаптации различных направлений[5]. Эта адаптация протекает при постоянном присутствии перманентно модифицирующегося и косметизированного философией науки диамата (представлявшего собой систематическое ядро советской философии, ее «метафизику»[6]), причем исход этого процесса остается неопределенным. Эта неопределенность, впрочем, с точки зрения философии как таковой внушает некоторый оптимизм, поскольку, говоря словами Хайдеггера, для философии «возможность стоит выше действительности». Развертывание этого пространства возможности в философии, однако, существенно осложнено очевидными экономическими обстоятельствами, кадровой инертностью институтов, а также рядом факторов, традиционных для российской культуры (например, стремление стать на службу религиозным или государственным целям даже тогда, когда философов к этому вроде бы никто и не принуждает).

Впрочем, если приводить исторические аналогии, то оснований для безысходного пессимизма нет. Постсоветская ситуация с философией в какой-то мере структурно воспроизводит ряд черт послегегелевского периода в Германии, когда (при всей условности этой характеристики) также потерпела «крах» универсальная и претендующая на истину в последней инстанции философская система, фактически сращенная с государственной властью. Лишь в течение нескольких десятков лет (к концу XIX — началу XX века), в ходе длительных дискуссий, в немецкой академической культуре был выработан ряд философских концепций, имевших долгосрочную перспективу[7], — и это при том, что «Гумбольдт-университет» (основная форма институционального существования философии в Германии после прусской реформы образования начала XIX века, ключевую роль в которой играл В. фон Гумбольдт) имел ряд достаточно эффективных механизмов предотвращения конвенциональной стагнации[8]: в одном университете не должны были быть сосредоточены «единомышленники» (поскольку «наука» движется только дискуссией); выбор кандидатов на профессорские кафедры фактически осуществлялся как общенациональный конкурс; наконец, министерство, опираясь на мнение «независимых экспертов», могло назначить профессора против воли факультета[9].

Указанную «плюрализацию», однако, не стоит и переоценивать, понимая дело таким образом, что речь идет о сосуществовании каких-то философских «парадигм», каждая из которых обладает своим собственным, только ей понятным диалектом[10]. В каком бы направлении ни работал философ, при достаточной квалификации он имеет представление о классических вопросах, обсуждающихся в философии, и об особенности постановки таковых, а также обладает пониманием общих особенностей философской проблематики, в том числе и в ее современном, диверсифицированном состоянии. А этого вполне достаточно для осуществления тех общих функций, которые — иногда в соединении с другими дисциплинами — может выполнять философия в рамках современных образовательных институтов: передача определенной культурной традиции (а философия — это один из основных стержней преемственности как в европейской, так и в ряде восточных культур), выработка элементов критического рационального мышления (существенного для демократических обществ, коль скоро они — хотя бы в целях самосохранения — не имеют целью превратиться в сообщество субъектов, управляемых пропагандой СМИ и падких на сектантские идеи), выработка рациональных и публичных коммуникативных навыков и экспликация структуры существующих дискурсивных практик (вплоть до таких сложноорганизованных, как «наука» или «теология»)[11].

Расхождения же начинаются там, где заканчиваются эти «общеобразовательные» преподавательские, или учительские, функции философии[12] и где начинается собственно философская деятельность. И здесь философ может негативно отнестись ко всем тем функциям, о которых только что говорилось выше (а может быть, и к самой идее воспитания — одну из импликаций «постмодернистской» философии представляет собой «антипедагогика»[13]). Однако это, так сказать, «внутренний» философский вопрос, который подлежитсвободному обсуждению в философском сообществе, и единственное, что здесь может вызывать опасения, так это чье-либо властное силовое вмешательство, которое всегда заканчивается обвинением в том, что философ «развращает молодых людей и богов, которых признает город, не признает» (Апология Сократа, 24b). Как всякий специальный вопрос, такого рода философские дискуссии имеют в настоящее время «эзотерический» характер (в частности, в силу того, что язык современной философии является не менее сложным и «строгим», чем в любой другой фундаментальной теоретической дисциплине) и в области образования затрагивают, пожалуй, только ту узкую область, где — по крайней мере, в идеале — «преподавание» и «исследование» должны совпадать, а именно образование самих философов. Вынесение каких-то радикальных точек зрения в область общего образования, как и в любой другой сфере познания, едва ли здесь оправданно; кроме того, не может быть ничего более сомнительного по своим социальным последствиям, чем последовательный философ в политике (в том числе и образовательной), что, впрочем, нам хорошо известно на опыте реализации на практике одной вполне достойной во многих отношениях философской доктрины.

В связи с общим состоянием философии в постсоветском пространстве остановимся еще на одном обстоятельстве, которое имеет к нашей теме самое прямое отношение. Дело в том, что указанная «плюрализация» отечественного философского пространства проистекает далеко не равномерно: иногда какие-то концепции, представленные в современном (или не очень современном) западном интеллектуальном пространстве, получают неожиданный перевес и притягательность в пространстве российском. Это обстоятельство связано с избирательной рецептивностью совокупного интеллектуального ландшафта современности в целом, конфигурация которой определяется нередко довольно случайными факторами — какими-то институциональными связями, специализацией, фондовой политикой, переводческими и издательскими предпочтениями и т. п.[14] Неискушенное же сознание, воспитанное в традиции «единственной» философии, имеет склонность возводить эти избирательно репрезентированные философские концепции в ранг «адекватного отражения» современной ситуации в целом. Например, «третья волна», «постмодернизм», критика научной рациональности — все эти идеи получили резонанс, выходящий далеко за пределы профессионального философского сообщества и, несомненно, наложили отпечаток на темы, связанные с философскими аспектами образования. Однако прежде чем предлагать реформирование образования, вытекающее из такого рода по сути философских доктрин (опирающихся в ряде случаев на некоторые экономические и социологические теории и прогнозы, осуществляемые на материале современных западных обществ[15]), следовало бы, конечно, озаботиться вопросом, приложимы ли они к нашему собственному современному состоянию. Действительно ли наше общество затронуто переходом в «постиндустриальную» эпоху, что требовало бы изменения всей стратегии образования, не ориентированного более на определенную специальность, определенный набор знаний и умений, а скорее на умение избавляться от них?

Дискуссия по поводу «постмодернизма» (в которую — после некоторой растерянной паузы — включилась отечественная академическая философия[16]) вообще возбуждает вопрос, а есть ли основание для возникновения проблемы «логоцентризма» там, где этого «логоцентризма» никогда и не было? Как показывает история философских институтов в России (например, философских факультетов в российских, а позднее и в советских университетах), философия рассматривалась лишь как средство в руках государственной власти, иногда «полезное» (с точки зрения национального имиджа или же «философски-научного» оправдания существующего политического строя), а иногда «вредное», которое можно взять да отменить (как то было сделано с известной подачи П. А. Ширинского-Шихматова при Николае I).

Вл. Соловьев в свое время блестяще анализировал проблему отсутствиядостоинства самостоятельности применительно к РПЦ. Но в не меньшей, а скорее даже и большей степени такой же упрек может быть адресован академической философии в России, которая не может противопоставить ему даже предания старины глубокой об этой самой самостоятельности. И если критика «постмодернизма» из уст российских (бывших советских) «государственных философов» звучит действительно карикатурно (поскольку здесь под защиту берется то, к чему «государственные философы» публичноникогда не стремились[17]), то и взрыв полярности критики логоцентричной философии[18], похоже, питается известной российской склонностью миновать некоторые этапы долгой и сопряженной со значительными усилиями трансформации (будь то социальной или интеллектуальной), сразу же совершив скачок в передовое будущее, подобно тому как русский социализм XIX века тешился мифом о том, что русский народ в силу своего общинного сознания может сразу перейти от крестьянского уклада к социализму, минуя капитализм.

Все сказанное применительно к философским аспектам образования выражается в том, что тематизация этих аспектов — иногда очень даже умная — не всегда питается собственной проблематикой, а анализирует некие аппроксимированные общие проблемы, имеющие довольно отдаленное отношение — если вообще имеющие хотя бы какое-то — к реалиям ситуации «здесь и теперь» (при этом, конечно, играет свою роль и тот фактор общей социально-политической и экономической неопределенности, о котором упоминалось выше).

Пока же отсутствует фундаментальное философское самоосмысление отношения к государственным (в том числе образовательным) институтам, равно как и фундаментальные философские и социологические исследования генезиса существующего положения, едва ли, видимо, стоит ожидать здесь появления действительно интересных идей, способных консолидировать вокруг себя креативные и конструктивные философские силы.

Этому самоосмыслению препятствуют, однако, два фактора. Один из них связан с проблемой академической свободы научной и преподавательской деятельности[19]. Обеспечение этой свободы является важнейшим условием продуцирования в этой области действительно полноценных идей, выдвигаемых в рамках институционализированного дискурса без оглядки на возможные репрессивные (в любом смысле этого слова) последствия.

С другой стороны, заинтересованность философии в проблемах, связанных с образованием, проистекает, как показывает исторический опыт, из необходимости для нее легитимировать свое собственное присутствие в образовательном пространстве. Важнейшим здесь является, однако, само условие возможности этой легитимации, а именно наличие публичного пространства свободной дискуссии, а также рационального и прозрачного механизма принятия решений, не погруженного в недра государственного бюрократического аппарата. В этом отношении негативными являются не только решения в духе николаевского министра образования, но и, наоборот, чрезмерные институциональные кредиты, предоставляемые философии государством[20]. Последнее особенно практиковалось в советский период, когда поле академической и преподавательской деятельности было «априори» гарантировано философии (или тому, что называлось философией) государством, что, опять же, делало бессмысленным какие бы то ни было стратегии обоснования институционального присутствия, решения о котором принимались в рамках партийного аппарата и зачастую определялись случайным стечением обстоятельств.

Указанные общие моменты современной философской ситуации в России обнаруживают свое влияние и в области образовательной проблематики. В чем состоит это влияние, видно из того, каким образом эта проблематика возникла и каким образом она тематизируется.

В последние годы тема образования в России неоднократно обсуждалась философами[21]. Тем не менее, несмотря на значительное число интересных идей, высказанных с их стороны в этой области[22], фундаментальных исследований здесь не появилось.

Этот дефицит отчасти старались восполнить переизданием работ Сергея Иосифовича Гессена — едва ли не единственного отечественного мыслителя XX века, систематически работавшего над философскими аспектами образования и развивавшего идею педагогики как «прикладной философии»[23]. При всех своих огромных теоретических достоинствах, сочетающихся с энциклопедизмом, разработки Гессена имеют существенно ограниченный характер в аспекте практической применимости их в настоящее время, поскольку они не только опираются на ряд вполне определенных и в значительной мере ставших уже достоянием истории неокантианских доктрин (философия ценностей баденской школы неокантианства — а Гессен прошел именно эту школу, — равно как и концепция «социальной педагогики» марбуржца П. Наторпа), но и в ряде своих моментов пропитаны чисто немецкой философской идеологией образования, которая с течением времени сталкивалась со все большими системными трудностями, а в настоящее время не разделяется и в самой Германии (что само по себе не является, конечно, аргументом de jure), несмотря на то что ее стремился реанимировать в послевоенное время столь крупный мыслитель, как К. Ясперс.

Из работ зарубежных философов, посвященных проблемам образования, на русском языке сколько-нибудь достаточно (как в виде перепечаток старых изданий, так и в новых переводах) представлено творчество Джона Дьюи, который традиционно (еще с дореволюционных времен) был популярен в России[24]. Этот вопрос, однако, еще будет затронут нами ниже.

Наиболее примечательным отечественным феноменом последних десяти лет стало появление и бурный расцвет такой дисциплины, как «философия образования»[25], которая, если судить по учебным изданиям[26] и соответствующим рекомендациям Министерства образования РФ, вошла в область дисциплин для педагогических вузов. Приказом Министерства общего и профессионального образования РФ от 10.11.98 (№ 2800) было создано также специализированное государственное учреждение — Центр философии образования, имеющее целью «разработку философских вопросов (культурологических основ) общего, высшего педагогического и дополнительного образования». Пространство этой новорожденной дисциплины колонизируется как, с одной стороны, философами[27], так и, с другой стороны, педагогами, причем последние здесь и доминируют[28].

Особенность ситуации с «философией образования» заключается в том, что она, как область все еще рационально не оформившегося дискурса, т. е. не строящегося по определенным («научным») коммуникативным правилам в рамках аргументированной дискуссии, с одной стороны, канализирует всяческие (иногда довольно экзотические) идеи как отдельных направлений, так и заветные концепции отдельных лиц[29], а с другой — является пространством институционального интереса, на уровне теоретической дискуссии выражающегося, например, в том, что более консервативно настроенные представители педагогики усматривают, по-видимому, здесь посягательство на свой собственный предмет[30]. Кроме того, в эту область сразу же направляются интересы различных новообразованных научных направлений (например, «валеология»), которым требуется некоторое пространство для дискурсивной экспансии.

Нам трудно судить, какие процессы происходят в постсоветской педагогике, однако похоже, что динамика формирования «философии образования», стремящейся дистанцироваться от устоявшихся педагогических дисциплин, воспроизводит отчасти те же механизмы, которые сформировали область «культурологии» как некоторой более свободной альтернативы философии[31].

Если рассматривать динамику публикаций по теме философии образования[32], то можно заметить, что «научная» активность в этой области совпадает с реформаторской активностью государства. В 1992 году вышел Закон об образовании, и в этом же году количество публикаций по теме философии образования (согласно приведенной выборке) превысило общее число публикаций за предшествующие 10 лет. В 1998 году был учрежден государственный Центр философии образования, и в этом же году число публикаций по этой теме достигло своего максимального значения за 19 лет.

Исходя из этого можно, по-видимому, без преувеличения сказать, что тематизация этой проблемы в целом является скорее следствием выработанных десятилетиями рефлексов по ударному и упредительному выполнению идеологических заказов государственной власти[33], чем имманентно мотивированным исследованием этого вопроса, которое могло бы предложить какие-то исторически взвешенные и ориентированные на существо дела философские точки зрения, свободные от узкого институционального интереса.

Последнее обстоятельство является, впрочем, следствием того экономического положения, в котором за последние годы оказались отечественные научные и образовательные учреждения, балансирующие на грани выживания. Это положение во многом превращает дискуссии по проблеме образования, в том числе и в ее философских аспектах, в арену легко угадываемых интересов определенных институтов или же групп институтов, а исход этой борьбы — в тактическое соглашение, устраивающее основные лоббистские группы.

Возвратимся, однако, от этих конкретных факторов, которые не являются специфическими только для философских аспектов образования, к особенностям обсуждения и тематизации этих аспектов в отечественном пространстве.

Ситуация с «философией образования», проблемная область которой складывается достаточно хаотически и судорожно, определяется еще одним фактором, генезис которого заслуживал бы отдельного рассмотрения, а именно фактором проблемной индифферентности. Дело в том, что если обратить внимание на само присутствие темы образования в горизонте проблематики отечественной философии (речь идет не только о советской, но и дореволюционной философии), то обнаружится, что эта тема здесь фактически не присутствует как таковая (за отдельными редкими исключениями, как творчество С. Гессена).

Эта ситуация особенно поразительна, если сравнить ее, например, с положением дел в немецкой или англо-американской философии. Без большого преувеличения можно сказать, что нет практически ни одного немецкого мыслителя, который бы так или иначе не затрагивал проблему образования, выходя иногда за рамки названных нами философских аспектов и инициируя целые направления в педагогике (можно назвать, например, творчество Фридриха Эдуарда Бенеке или Вильгельма Дильтея)[34], при том что осмысление педагогического наследия в целом является также традиционной темой не только педагогов, но и философов[35].

Не менее поразительна та индифферентность, с которой русская философская культура относится к этим идеям, тогда как даже более молодая американская философская мысль была занята постоянной адаптацией философских идей к образовательным целям. Можно обратить внимание, например, на то, что на русский язык — насколько мы можем судить по доступным публикациям — не было переведено ни одной работы Вильгельма фон Гумбольдта, связанной с его реформаторской деятельностью в образовании (хотя эти работы фактически резюмируют те значительные усилия, которые осуществляла немецкая негуманистическая мысль в этой области), ни соответствующие работы Шлейермахера, ни даже «Лекции о методе академической учебы» Шеллинга (при том что интерес к Шеллингу в России традиционно высок и в настоящее время вышел целый ряд его новых переводов).

В то время как работы названных авторов (а их ряд можно было бы дополнять очень долго — упомянем лишь послевоенные дискуссии в этой области, которые вели К. Ясперс, Ю. Хабермас и Х. Шельски) все же широко представлены на русском языке, образовательная проблематика, уникально широко тематизирующаяся в немецкой философской культуре (под определяющим воздействием которой находилась русская философская мысль с начала XIX столетия), не представлена практически никак. И очевидно, что если наследие в этой области не осваивается (пусть даже главным образом с целью избежания ошибок), едва ли можно ожидать глубокого понимания философских аспектов образования.

Бурный всплеск «философских» идей в этой области (тем более инициированный извне реформаторской активностью государства) обречен на чрезвычайную поверхностность и случайность, определяемую односторонними влияниями (уже само наименование «философия образования» указывает на их американское происхождение)[36]. Следствием этих обстоятельств является слабое воздействие философской мысли на ход обсуждения проблем модификации образования в России в целом и недостаток в публичном пространстве общих (философских) точек зрения, позволяющих говорить о стратегических целях и задачах образования. В то же время это пространство перегружено рядом частных дисциплинарных и институциональных позиций, каждая из которых претендует на особую роль и значимость.

Можно, однако, надеяться, что общее изменение ситуации с философией в постсоветском пространстве и ряд сдвигов, касающихся положения философии по отношению к политической власти, которые мы склонны рассматривать как внушающие некоторые оптимистические ожидания, позволят, во-первых, нормализовать само пространство дискуссий по философским проблемам образования в целом и, во-вторых, стимулировать систематический интерес философов к проблематике образования как таковой при изменении самого типа философского дискурса и его диверсификации.

Описанное выше положение дел в определенной мере позволяет понять особенности сложившегося дискуссионого пространства вокруг философских проблем образования в настоящее время. Следствием достаточно своеобразной конфигурации этого пространства является, на наш взгляд, то совершенно незначительное влияние, которое оказывает философия на общую дискуссию вокруг модернизации системы образования в России.

Это положение, которое может измениться лишь по мере того, как проблематика образования в целом войдет в область проблем философии, не отменяет, однако, возможности для философов (с учетом той неоднородности позиций, которые определяются охарактеризованной выше философской ситуацией в постсоветском пространстве) каким-то образом относиться к проходящим в настоящее процессам модификации образования и эксплицировать тот концептуальный горизонт, в рамках которого они осуществляются. Но это предмет отдельного исследования.