Как помочь детям мигрантов

Программа «Все вместе»

В статье обобщен наш опыт работы в начальных классах различных школ Москвы и Подмосковья в качестве психологов Детского центра социальной адаптации. Сейчас, по нашим подсчетам, дети мигрантов, недавно прибывших из стран СНГ и российских регионов, могут составлять в этих классах 20–30 процентов общего числа учеников. Их интеграция в новое окружение становится одной из первоочередных задач, стоящих перед системой образования. Основные проблемы, возникающие в ходе решения этой задачи, таковы.

Во-первых, дети мигрантов часто испытывают трудности в общении с одноклассниками. Прежде всего мешает недостаточная развитость навыков общения у младших школьников — и коренных жителей, и мигрантов. Например, многие дети к моменту поступления в начальную школу не умеют знакомиться со сверстниками, не знают, как вежливо обратиться к другому ребенку, как вежливо отказать. Плохо ориентируясь в понятиях «мое», «твое», «общее», могут брать без разрешения чужие вещи. Кроме того, навыки взаимодействия, с которыми приходят в школу дети мигрантов, часто оказываются неадекватными в новой социальной среде. Например, приезжие дети могут считать оскорбительными слова и выражения, которые не являются таковыми в местной детской культуре. Культурно обусловленные различия в способах невербальной коммуникации, нормах отношений, ценностях, стандартах и ритуалах поведения многочисленны, и они часто становятся причиной неприятных недоразумений при взаимодействии детей разных национальностей. К тому же многие дети мигрантов не очень хорошо владеют русским языком, что создает дополнительные трудности для общения и взаимопонимания. Некоторые из них имеют травматический опыт межнационального общения или же знают о таком опыте от членов своей семьи.

Во-вторых, дети мигрантов нередко сталкиваются с проявлениями мигрантофобии как со стороны сверстников, так и со стороны взрослых. Причина мигрантофобии — большой приток мигрантов, захлестнувший московский регион в последние годы, вызвавший повышение уровня социальной (в том числе межэтнической) напряженности.

В-третьих, детям мигрантов зачастую тяжело дается школьная программа, что снижает их самооценку, негативно сказывается на отношениях с окружающими, почти автоматически снижает социальный статус ребенка среди одноклассников. Обычные причины неуспеваемости детей мигрантов — плохое знание русского языка и слабая дошкольная подготовка. Они не всегда понимают объяснения учителя, не умеют выразить свою мысль.

В результате совместного действия этих факторов многие дети мигрантов уже в свои семь-восемь лет начинают воспринимать социум, в котором они вынуждены находиться, как отвергающий, унижающий и дискриминирующий. Известно, что подобное восприятие положения своей группы в социуме является мощным фактором, провоцирующим возникновение межгрупповой враждебности[1].

Важнейший компонент решения поставленной задачи — целенаправленное обучение младших школьников взаимодействию и сотрудничеству непосредственно в классных коллективах. Позитивную роль такого взаимодействия убедительно продемонстрировал в своих классических экспериментах М. Шериф[2].

Обучать детей взаимодействию и сотрудничеству необходимо сразу же после их появления в школе: это лучший способ избежать формирования и закрепления отрицательных стереотипов, в том числе этнических. В центре внимания должно стоять формирование у детей доброжелательного отношения к другому, готовности к обсуждению проблемных ситуаций и умения находить конструктивные решения.

В 2002–2003 годы Благотворительный фонд юношеских исследований «Я и Земля» при поддержке Института «Открытое общество» (фонда Сороса) реализовал проект «Все вместе. Обучение детей взаимодействию и сотрудничеству», ставший закономерным продолжением нашей деятельности в этом направлении, которая велась с 2000 года. Целью проекта было внедрение в практику начального образования в московском регионе программы обучения детей взаимодействию и сотрудничеству. В основе программы лежит использование групповой творческой деятельности детей на уроках и во внеурочное время. Обучению методике работы по программе были посвящены наши семинарытренинги[3].

Программа «Все вместе» определяет лишь способ организации работы детей. Тематика занятий может быть любой: например, рисование, конструирование, создание текстов и т. п. Это позволяет одновременно с обучением детей сотрудничеству решать другие образовательные и воспитательные задачи. Таким образом, для реализации программы не нужно вводить дополнительные учебные часы или изменять содержание учебных планов. Цели программы:

1. Создание положительного отношения к сотрудничеству. Нужно убедить детей, что работать вместе с другими интересно, сама работа часто позволяет сделать то, чего не сделаешь в одиночку, а теплые чувства к партнерам сохраняются и после окончания общего дела.

2. Формирование привычки согласовывать свои личные интересы с интересами других. Нужно помочь детям осознать, что вклад каждого в работу обогащается вкладом других участников, а вызывающий положительные эмоции результат может существенно отличаться от первоначального личного замысла.

3. Обучение детей правилам эффективной организации совместной работы. Нужно научить детей до начала и в ходе работы обсуждать и согласовывать планы, а также распределять обязанности и средства, используя при этом справедливые процедуры и объективные критерии.

4. Развитие эмоциональной сферы. Нужно научить детей чувствовать эмоциональное состояние партнеров, своевременно реагировать на их слова, жесты, мимику и т. п., адекватными средствами выражать собственные чувства и обсуждать предполагаемые чувства партнеров.

Далее мы остановимся на двух наиболее важных с нашей точки зрения методических моментах: принципах подбора заданий для коллективной творческой деятельности детей и роли педагога в обучении детей взаимодействию и сотрудничеству.

Подбор заданий

Во-первых, задания должны быть такими, чтобы успех напрямую зависел от дружной и согласованной работы всех членов группы, — в противном случае работа не может считаться коллективной и не соответствует поставленной цели. Во-вторых, уровень сложности заданий должен варьироваться в зависимости от уровня имеющихся навыков взаимодействия участников и учитывать то, насколько глубоко в ходе выполнения работы могут быть затронуты их личные интересы. Мы выделили шесть типов заданий: совместно-индивидуальная деятельность, совместно-последовательная деятельность, создание совместных композиций, конструирование из модулей, коллективное принятие решений, нерегламентированная коллективная работа на заданную тему. Кратко охарактеризуем задания первого и последнего типа.

К простым заданиям относятся те, в ходе выполнения которых личные интересы участников могут быть затронуты лишь поверхностно. Дети не беспокоятся о защите своих интересов и сплоченно действуют ради достижения общей цели. Действия всех участников четко расписаны и оставляют им лишь узкое поле для достаточно неглубокого взаимодействия; количество правил, на которые надо ориентироваться при выполнении заданий, невелико.

Например, группе детей предлагают выполнить совместно тематическую аппликацию. На первом этапе каждый ребенок самостоятельно вырезает из стандартной заготовки вагончик. Затем он может внести в работу творческий вклад: раскрасить вагончик так, как ему нравится, нарисовать в окнах пассажиров. На последнем этапе дети наклеивают свои вагончики на большой лист ватмана с нарисованными рельсами и паровозом, составляя из них поезд. Для этого дети выходят к доске, к которой прикреплен ватман, либо строго по очереди, установленной учителем, либо в более свободном порядке — после окончания работы над своим вагончиком. Взаимодействие участников сводится к тому, что результат индивидуальной работы каждого (вагончик) включается в общую работу (поезд), а также, если это предусмотрено учителем, к определению места своего вагончика в ряду других и умению «разойтись» у доски. Личные интересы участников при этом не могут существенно пострадать.

Выполнение наиболее сложных заданий глубоко затрагивает самые разные личные интересы участников. Беспокойство участников о защите своих личных интересов отвлекает их от достижения групповых целей, создает напряженную атмосферу в группе. Сложные задания не предусматривают строгого распределения функций между участниками, а правила работы оставляют широкое поле для взаимодействия. Чтобы защитить свои интересы при выполнении задания, детям недостаточно соблюдать правила, вводимые учителем. Им приходится учитывать совокупность действий и настроений всех участников коллективной работы, внимательно следить за сложной и постоянно меняющейся ситуацией в группе.

Например, группе детей поручается выполнить коллективный рисунок на заданную тему. Дети работают одновременно. Учитель вводит единственное ограничение — никто не может исправлять и тем более уничтожать сделанное другим без его согласия. При выполнении подобного задания интересы участников могут быть серьезно задеты другими членами группы, причем по многим пунктам. Скажем, кто-то из детей может «захватить» большее пространство листа и (или) количество рабочих материалов; кто-то может высмеять предложение партнера, качество его работы и т. п. Детям нужно самим договориться о том, кто что делает, кто на какой части листа работает, самим распределить рабочие материалы. Для достижения успеха им нужно следить за тем, что делают или собираются делать соседи, расспрашивать об их замыслах и заблаговременно сообщать о своих.

Четыре роли учителя

1. Гарант безопасности, верховная судебная и исполнительная власть

Многие дети чувствуют себя скованно, когда им предлагают выполнять коллективную творческую работу. Они не знают, чего ожидать от других; не уверены, что смогут самостоятельно защитить свои интересы; боятся сделать что-нибудь неправильно, кого-нибудь обидеть и вызвать агрессивную реакцию со стороны группы. Неуверенность проявляется в том, что дети не решаются приступить к выполнению задания, а во время работы стараются свести взаимодействие с партнерами к минимуму.

Присутствие учителя, его внимание к происходящему и адекватные действия помогают ребенку преодолеть страх и неуверенность, почувствовать себя защищенным. При необходимости учитель наводит порядок: фиксирует нарушение, определяет правых и виноватых, применяет соответствующие санкции. Учитель может вмешаться в происходящее и без прямой просьбы со стороны обиженного ребенка.

Впрочем, учителю не следует полностью брать на себя урегулирование всех конфликтов, возникающих во время работы. В роли судьи он выступает только в том случае, если его действия в рамках других ролей оказались неэффективными и если ситуация действительно угрожает физическому или психологическому благополучию детей. Иначе дети не научатся решать проблемы самостоятельно. Если работа постоянно протекает «в обстановке полного взаимопонимания», это скорее всего означает, что учитель полностью взял инициативу на себя, прогнозирует конфликты и заранее их предотвращает. Для полноценного обучения детей сотрудничеству необходимо предоставлять им полигон, где они действуют самостоятельно. Если дети смело вступают в контакт друг с другом, открыто выражают свои требования и недовольство, по собственной инициативе обращают ся за помощью к учителю, а по окончании работы выражают удовлетворение результатом работы и сложившимися в группе отношениями, то можно признать, что учитель действует в роли гаранта безопасности вполне адекватно.

2. Репортер

Большинство детей младшего школьного возраста не умеют анализировать собственные чувства и причины их возникновения. Дискомфорт, вызванный недостатком опыта и уверенности, они, как правило, объясняют не особенностями ситуации, а действиями партнеров. Обычно проецируются на партнеров и негативные эмоции, связанные с усталостью.

Дети не умеют ясно выражать свои чувства. Их слова, жесты, мимика часто адресованы не партнерам, а «в никуда» или взрослому; они не ждут и не ищут ответной реакции партнера. Некоторые вообще не выражают своих чувств до тех пор, пока те не начинают выплескиваться через край. Но еще хуже они осознают и анализируют чувства партнеров. Нечаянно толкнув соседа, ребенок часто этого не замечает, а ответный толчок воспринимается им как ничем не спровоцированная агрессия. Когда ребенок просит дать фломастер, а ему отказывают, он не увязывает этот отказ с тем, что на прошлом занятии брал фломастер у того, к кому он обращается, и не вернул.

Дети часто так глубоко погружаются в собственные занятия, что не замечают происходящего рядом до тех пор, пока это не мешает их работе. В результате участникам группы не удается создать и воплотить единый замысел. А когда на более позднем этапе работы обнаруживается расхождение планов и подходов, возникает конфликт.

Учитель в роли репортера помогает детям замечать, чем заняты партнеры по работе, опознавать собственные эмоции и эмоциональные состояния партнеров, определять причины их возникновения и выражать их словесно. Для этого он описывает то, что происходит с детьми и может оказаться важным для развития их взаимоотношений в ходе работы. «Света ведет длинную черную линию мимо куста роз к тому месту, где рисует Коля», — сообщает учитель. Коля обращает внимание на то, что рисует Света, и у него есть время понять, угрожают ли планы Светы его собственным планам. Чтобы прояснить ситуацию, учитель может задавать уточняющие вопросы: «Катя одолжила красный фломастер Марине и ждет, когда его вернут. Катя, у тебя еще есть терпение? Или ты уже начинаешь сердиться?» Если дети охотно отвечают на вопросы учителя, все меньше стесняются, сами начинают рассказывать партнерам о своих действиях, чувствах, описывать ситуацию, можно считать, что он хорошо справляется с функцией репортера.

3. Эксперт

Учитель знакомит детей с принятыми в человеческом обществе правилами взаимодействия, служит для ребенка «обратной связью», т. е. объясняет, насколько его действия соответствуют правилам. Перечислим некоторые правила, с нашей точки зрения, наиболее важные для взаимодействия младших школьников.

Учитель должен научить детей до начала и по ходу работы обсуждать и согласовывать с партнерами их планы, используя при этом правила эффективного обсуждения: прямо говорить о том, чего хочешь, не подменяя это обсуждением действий других («мне нужна зеленая бумага, я хочу сделать из нее листья», а не: «ты забрал всю цветную бумагу»); спрашивать, а не строить догадки; говорить от своего лица («я считаю», «я думаю»), а не от лица Истины («не бывает розовых слонов», «нельзя пересаживаться на другое место»); не обобщать, говорить толь ко о том, что происходит «здесь и теперь» («Ваня пролил воду», а не «Ваня всегда все портит»). Распределять обязанности и средства по справедливости: делить поровну, соблюдать очередность, договариваться о взаимном обмене, использовать жеребьевку, считалки, фанты. Поступать в соответствии со сложившимися традициями, опираться на моральные нормы, на мнение компетентного советчика, помнить о прецедентах. Обращаться за помощью, если не удается добиться справедливых отношений самостоятельно.

Учитель сообщает детям, какие правила стоит использовать в возникшей проблемной ситуации. Например, ребенок жалуется, что Миша своими действиями помешал его планам. Учитель говорит «пострадавшему»: «Как же Миша мог догадаться, что ты делаешь? Ты ведь ему об этом не говорил… Так что ты хотел сделать?» Учитель может сообщать детям некоторые полезные правила до начала работы, в ходе работы или после ее окончания, устраивая обсуждение возникших проблемных ситуаций. Например: «Ребята, сегодня Катя и Маша столкнулись вот с какой проблемой… Как принято поступать в таких случаях?»

Задача учителя — рассказать детям о существующих правилах и приемах, показавших свою эффективность в аналогичных ситуациях. Какое из этих правил применить — дело детей. Предложенные учителем правила могут быть и отвергнуты детьми: обычно это происходит в тех случаях, когда учитель не до конца учел особенности ситуации. Обеспечить детям право свободного выбора действий крайне важно. Иначе они не получат опыта самостоятельного принятия решений и не приучатся отвечать за них.

Если группе все чаще удается принимать решения самостоятельно, не обращаясь за помощью к учителю, и при обсуждении возможных выходов из ситуации дети апеллируют к соответствующим правилам, можно считать, что учитель успешно действует в роли эксперта.

4. «Генератор идей»

Часто дети не могут найти конструктивного выхода из трудной ситуации. Они, как правило, видят только один, «лобовой» путь решения проблемы. Задача учителя — показать детям, что проблемы можно решать не одним, а несколькими способами, и научить выбирать оптимальный. Например, двоим детям нужен черный фломастер, а есть только один. «Лобовой» путь решения проблемы, который видит ребенок, — отнять фломастер у другого. Альтернативными могут быть, как минимум, следующие варианты: самому заняться чем-то другим, а партнера попросить отдать фломастер сразу после завершения работы; подумать, не удастся ли заменить фломастер черной краской, маркером, пастой и пр.; попросить черный фломастер у кого-нибудь другого (скажем, у учителя).

Учитель не должен слишком поспешно подсказывать детям «готовые» варианты. Начинать надо с оказания минимальной помощи, побуждая детей к самостоятельному поиску конструктивного решения. Если дети творчески развивают предложенную идею, подстраивая ее к своим замыслам (а не наоборот), все чаще начинают сами искать альтернативные варианты решения, не дожидаясь подхода учителя, и в то же время не стесняются обратиться к учителю в действительно трудных ситуациях, то можно считать, что действия учителя в роли «генератора идей» эффективны.

Итак, в ходе выполнения детьми коллективных творческих работ учитель одновременно выступает в нескольких ролях, свободно переходя от одной роли к другой в зависимости от ситуации. Только в роли представителя высшей судебной и исполнительной власти учитель действует авторитарно. Он полностью принимает на себя инициативу и, одновременно, ответственность за происходя щее. Действия учителя в роли репортера, эксперта и «генератора идей» не носят авторитарного характера. В этом качестве учитель только обращает внимание детей на те или иные аспекты происходящего, сопоставляет их с принятыми нормами, предлагает детям те или иные способы поведения, но не настаивает на своем. Детям предоставляется возможность самостоятельно принимать решения. Учитель побуждает их к самостоятельности, предлагая сразу несколько возможных вариантов действий на выбор.

* * *

Программа «Все вместе» получила позитивную оценку педагогов. Учителя, занимавшиеся в наших семинарах, самостоятельно готовили методические разработки уроков и внеклассных мероприятий, вели дневники, где отмечали, какие изменения происходят во взаимоотношениях детей. Несколько педагогов, обучающихся в вузах, избрали тему формирования навыков взаимодействия и сотрудничества у детей для разработки в своих курсовых и дипломных работах. В отзывах на программу учителя отмечали, что проблема адаптации детей мигрантов и, в целом, обучения детей сотрудничеству очень актуальна для них в настоящее время и что предлагаемые для решения этой проблемы методы интересны и эффективны. После публикации материала о программе «Все вместе» в журнале «Начальная школа» мы получили отклики учителей из разных регионов России, заинтересовавшихся программой[4].

---

[1] См.: Guimond S., Dube-Simard L. Relative deprivation theory and the Quebec Nationalist Movement: the cognition-emotion distinction and the personal-group deprivation issue // Journal of Personal and Social Psychology. 1983. Vol. 44; Tripathi R. C., Srivastava R. Relative deprivation and intergroup attitudes // European Journal of Social Psychology. 1981. Vol. 11.

[2] Sherif M. Group conflict and cooperation: Their social psychology. L., 1966.

[3] Мы организовали и провели восемь таких семинаров для учителей и методистов начальной школы. Как правило, семинары длились 36 учебных часов, а участники обеспечивались учебно-методическим пособием: Крушельницкая О. И., Третьякова А. Н. Все вместе: Обучение младших школьников взаимодействию и сотрудничеству. М., 2003. На этих семинарах прошли обучение более двухсот человек. В организации и проведении занятий нам оказывали помощь и поддержку Центр гражданского образования Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ, аппарат уполномоченного по правам человека в Московской области, а также работники окружных управлений образования, методических центров, директора и завучи школ. Пользуемся случаем, чтобы выразить им нашу благодарность.

[4] Крушельницкая О. И., Третьякова А. Н. Учимся жить вместе // Начальная школа. 2003. № 9.