Российская академическая профессия и построение передовых университетов

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЧЕСКАЯ ПРОФЕССИЯ И ПОСТРОЕНИЕ УНИВЕРСИТЕТОВ МИРОВОГО КЛАССА[1]

Плох тот солдат, который не мечтает стать генералом. А плох ли тот вуз, который не стремится занять верхние строчки университетского табеля о рангах — войти в первую сотню университетов мирового класса? Хотя, казалось бы, на этот вопрос уже давно был дан отрицательный ответ, перспектива принадлежать к «касте избранных» не дает покоя как университетам — региональным лидерам, так и университетам, изначально придерживающимся преподавательской миссии. Конечно, правительства разных стран понимают важность высококачественной профессиональной подготовки национальных кадров и во многих случаях инвестируют в специальные программы, направленные на развитие региональных и национальных образовательных центров (в России таким примером является программа создания и поддержки федеральных университетов). Вместе с тем их основной интерес и приоритетные усилия достаточно часто направлены именно на создание исследовательских университетов мирового класса.

Закрепленная президентским указом задача вхождения к 2020 году пяти российских вузов в первую сотню исследовательских университетов (в соответствии с основными мировыми рейтингами) многим как российским, так и международным экспертам представляется более чем амбициозной. Сложно делать прогнозы относительно того, в какой степени она будет решена, однако уже дан старт программе повышения глобальной конкурентоспособности и определены 15 вузов — победителей специального конкурса, проведенного Министерством образования и науки. В ближайшие годы они будут получать дополнительные средства на исследования и формирование соответствующей инфраструктуры, которая будет отвечать мировым стандартам.

Успехи таких университетов — во многом вопрос национального престижа и участия страны в конкуренции на глобальных рынках. Повышение конкурентоспособности страны как задача, стоящая перед системой высшего образования, становится в глазах многих более важной, нежели непосредственная задача подготовки студентов к выходу на рынок труда. Сегодня даже преподаватели тех российских вузов, которые представляют собой исключительно преподавательские институции, выделяют эту задачу как одну из основных. Есть основания полагать, что такой приоритет сформировался именно в последнее десятилетие[2].

Условия построения университетов мирового класса

В последние годы появился целый ряд работ, содержащих попытку сформулировать условия, которым должны удовлетворять лучшие университеты. Так, легендарный декан факультета искусств и наук Гарвардского университета (в период с 1973 по 1991 г.) Генри Розовски формулирует шесть условий превосходства (относя к ним, помимо прочего, сохранение и трансмиссию культуры, опору на академическое самоуправление и меритократические принципы отбора студентов и профессуры)[3]. Филип Альтбах[4], Джамил Салми[5], а вслед за ними и многие другие[6] предлагают свои списки необходимых условий формирования университетов мирового класса.

Из этих условий вытекают и всевозможные рекомендации, предлагаемые для тех стран, которые принимают решение вступить в лигу создателей и попечителей таких университетов. Возможно, в силу отсутствия консенсуса, являющегося следствием того, что никто до конца не понимает, как должна выглядеть «выигрышная» стратегия создания университета мирового класса, многие описания выглядят в большей степени метафоричными, нежели операциональными. Вместе с тем они дают определенные ориентиры для молодых (и не только) амбициозных университетов, мечтающих потеснить лидеров престижных университетских рейтингов[7]. Среди множества метафор, описывающих процесс создания таких университетов, одна из наиболее ярких принадлежит руководителю Центра исследований международного высшего образования профессору Ф. Альтбаху, много лет занимающемуся проблематикой формирования исследовательских университетов в разных странах. По его словам, создание университета мирового класса сродни приготовлению кулинарного блюда: во-первых, важно не ошибиться как с набором ингредиентов (обеспечив все необходимые условия, но не переборщив со «специями»); во-вторых, по целому ряду изменений невозможно ускорить ход дел, «прибавив огня», — некоторые процессы по определению протекают медленно; наконец, не помогает делу все время «заглядывать под крышку», поминутно удостоверяясь, видна ли первая отдача от сделанных инвестиций, и требуя постоянной отчетности в достигнутых результатах.

В любом случае вопрос, можно ли перескочить через определенные естественные стадии роста и сделать за десятилетие-другое то, на что у нынешних лидеров мировых рейтингов ушли десятки, а в некоторых случаях и сотни лет, занимает сейчас очень многих университетских лидеров и людей в сфере управления высшим образованием в разных странах. Упирается он в том числе в определение роли академической культуры, характеризующейся ригидностью и меняющейся крайне медленно, а также базовых характеристик академической профессии.

Международное академическое сообщество с большим интересом наблюдает за усилиями Саудовской Аравии, университет которой, входящий в лигу университетов мирового класса, своими результатами, казалось бы, опровергает тезис об академической свободе как о необходимом условии. Не менее интересны попытки Китая, традиционные университетские модели управления которого далеки от модели академического самоуправления. Из этих и ряда других примеров видно, что нехватка определенных «ингредиентов» может компенсироваться финансовыми вливаниями, однако такое замещение имеет свои очевидные границы. Характеристики академической профессии (включающие условия — не только финансовые — работы профессуры) играют ключевую роль.

Российская академическая профессия сегодня: готовы ли мы к построению университетов мирового класса?

Что можно сказать об особенностях, характеризующих российскую академическую профессию сегодня? Насколько эти характеристики сочетаются с требованиями и ограничениями, которые возникают тогда, когда университет пытается стать исследовательским? Для ответов на эти вопросы воспользуемся данными опроса, проведенного в российских университетах по методологии международного проекта «Изменения в академической профессии» (Changing Academic Profession, CAP). Этот опрос, участие в котором приняли 19 стран (в России, ставшей двадцатой страной, такой опрос прошел позднее, в 2012 году), является преемником проекта, осуществленного в 1992 году Центром Карнеги в 14 странах и ставшего по сути первым исследованием, анализирующим академическую профессию в сравнительной перспективе[8].

Рассмотрим несколько характеристик, описывающих российскую академическую профессию сегодня.

Один из важных моментов, во многом определяющий и бюджет времени преподавателей, и их результативность, и направления выбираемых ими инвестиций в собственный человеческий капитал, — это сравнительные предпочтения по отношению к преподаванию и исследованиям. Надо сказать, что в соответствии с этой характеристикой Россия находится на последнем месте из 20 стран, в которых проходило исследование САР (см. рис. 1).

Преподавание остается деятельностью, занимающей, согласно данным различных мониторингов, основную часть времени университетских преподавателей. Даже та (относительно небольшая) доля преподавателей, которая активно вовлечена в исследовательскую работу, делает это скорее за счет дополнительного времени, а не за счет перераспределения времени от преподавания к исследованиям.

Целый ряд выводов можно сделать, анализируя данные о самооценке университетскими преподавателями своего человеческого капитала — качества подготовки и навыков в сфере преподавания и исследований — в сопоставлении с объективными показателями. Так, преподаватели российских вузов в большинстве своем оценивают качество своей подготовки как отличное или хорошее (см. рис. 2). Такая самооценка сочетается с минимальным (в среднем) опытом международной деятельности (как в плане участия в совместных международных исследованиях, так и в плане преподавания на английском языке в российском либо зарубежном вузе), а также крайне низкими показателями публикационной активности на иностранных языках (особенно по ряду дисциплинарных областей). Это означает вполне определенное конкретное восприятие конкуренции, ограниченное узким локальным рынком, совершенно не характерное для открытого академического пространства.

Если 20 лет назад преподаватели отмечали, что не ощущают повседневного контроля за своей деятельностью ни в одной из основных сфер — преподавательской, исследовательской, административной[9], то сегодня ситуация иная. Преподаватели отмечают существенную степень контроля со стороны руководства кафедры и значительно более низкую роль в этом коллег с других кафедр и внешнего экспертного сообщества (см. рис. 3). При этом такая степень контроля со стороны руководства подразделением, где работает сотрудник, пожалуй, самая высокая из всех исследуемых стран — участниц САР, равно как и роль «самоконтроля», а вот показатели согласно внешней экспертной оценке у российских университетов, напротив, самые низкие.

При этом, кстати, большинство преподавателей считают[10], что контроль и высокие требования исследовательской продуктивности негативным образом сказываются на качестве исследований. Иными словами, конкуренция и конкурентная среда воспринимаются в данном контексте крайне негативно.

Российская академическая культура в существенной степени носит локалистский характер (в противовес космополитическому)[11]. Так, люди ощущают свою привязанность скорее к конкретному учреждению (вузу, кафедре), нежели к профессии в целом (см. рис. 4). Помимо прочего это означает также, что люди встроены в механизмы административного контроля гораздо прочнее, чем в механизмы контроля академического. Это согласуется с приведенными выше данными о контроле и подкрепляется фактом крайне высоких значений среднего стажа работы в одной организации и крайне низкой мобильности между университетами, как на начальной, так и на последующих стадиях академической карьеры.

Наконец, для абсолютного большинства российских университетов сегодня характерна вертикальная модель управления с крайне низкой ролью академического самоуправления в принятии важных для университетов решений. Преподаватели в большинстве своем отмечают, что в принятии практически любых важных для университета решений они вовлечены по минимуму и не играют особой роли. Интересно отметить при этом, что часть респондентов соответствующих опросов стабильно путают понятия административной работы (связанной с определением политики, принятием решений и контролем за их исполнением) и бюрократической нагрузки. В результате о наличии административной деятельности часто говорят те, на кого на кафедре или факультете ложатся тяготы по подготовке разных форм, связанных с рутинным планированием и отчетностью.

Вопрос о том, как будет деформироваться модель управления университетах, которые участвуют в программе глобальной конкурентоспособности, является открытым. С одной стороны, необходимо формирование более коллегиальных моделей управления. С другой стороны, для решения поставленных задач в сжатые сроки лучше всего подходит мобилизационная модель управления. Кстати, даже поверхностный анализ моделей управления в вузах с особым статусом (федеральных университетов, национальных исследовательских университетов) и в вузах без подобного статуса показывает, что в вузах первой группы модели управления не более коллегиальные, как можно было бы ожидать[12], а менее.

Заключение

Национальные характеристики академической профессии и особенности академической культуры являются важными факторами, влияющими (наряду с финансированием) на перспективы формирования исследовательских университетов. Вместе с тем и здоровая академическая культура не является достаточным условием открытия хороших перспектив: без нормально функционирующих институтов академического рынка (да и собственно без рынка как такового) соответствующие процессы будут крайне затруднены. Условия эти находятся в теснейшем взаимодействии друг с другом. Так, определенные «контрпродуктивные» особенности культуры и, соответственно, организации университетского пространства могут быть обусловлены отсутствием или неразвитостью рынка (к ним относится, скажем, практика инбридинга — наем университетами собственных выпускников и фаворитизм по отношению к ним в процедурах найма, зачастую сопровождаемый компромиссами по отношению к качеству их подготовки).

В российских университетах укоренены не характерные для большинства исследовательских университетов вертикальные модели управления. Преподаватели отрицательно относятся к идее подотчетности и контроля и к идее конкурентного пространства — как в образовательной, так и в исследовательской сфере (считая при этом свою подготовку отличной — в рамках сложившегося порядка). Многие преподаватели окончили тот же самый вуз, где сейчас работают, и часто не обладают внешним по отношению к этому вузу опытом. Университетское пространство в среднем характеризуется минимальной интернационализацией: мало у кого есть значимый международный глобальный опыт в сфере преподавания и исследований.

Все это означает, что для формирования в России университетов мирового класса нашему университетскому сообществу (и не только в специально отобранных для этого университетах, а в целом) предстоит еще существенная трансформация. Конечно, все эти рассуждения можно считать верными только в том случае, если российские университеты будут рассматривать в качестве задачи выход на общее глобальное академическое поле, а не сосредоточат свои усилия на создании собственных «международных» рейтингов, «полностью учитывающих российскую специфику» и ставящих своей целью доказать городу и миру, что ведущие российские университеты и сегодня — одни из лучших в мире.