Незавершенный переход: от госплана — к мастер-плану

Заря багрово-красная вставала над страной,
Но люди в счастье верили, за это шли на бой.
Вот в это время грозное и был рожден на свет
Московский государственный текстильный университет.

Народ плотины строил и заводы создавал,
Но шелк и ситец нам нужны не меньше, чем металл.
Всегда был в гуще важных дел в дни горя и побед
Московский государственный текстильный университет.

Но вот пошел на нас войной фашистский супостат.
Доцент, профессор и студент взялись за автомат.
Всемерно фронту помогал в годину лютых бед
Московский государственный текстильный университет.

И снова мир, и нужно, чтоб не рвалось полотно,
И нужно создавать станок, краситель, волокно.
Он честно долг свой выполнял немало трудных лет —
Московский государственный текстильный университет.

Но век заставил сделать нас нелегкий поворот,
И важным стал во всех делах коммерческий расчет.
Но он на вызов времени достойный дал ответ —
Московский государственный текстильный университет.

Спокойно и уверенно мы вновь глядим вперед,
И обещаем, каждый факультет не подведет.
В учебе ли, в науке ли добьемся мы побед —
Московский государственный текстильный университет.

Гимн Московского государственного текстильного университета
(музыка и слова В. Глазунова)

К 1917 году в России сложилась система высшего образования, своеобразно сплавившая черты немецких университетов и французских grandes ecoles. После революции одна группа в руководстве большевистской партии отстаивала мнение о необходимости закрытия и полной ликвидации университетов, другая — требовала коренного изменении классового состава студенчества, радикального обновления учебных программ в целях коммунистического строительства^[1]. Вторая группа оказалась сильней. Уже в то время определились основные принципы конструирования системы высшего образования в СССР. Все они соответствовали общей идеологии плановой экономики и индустриализации.

К таким принципам относится жесткое разделение элементов, их вертикальная, а не горизонтальная интеграция. В соответствии с этим принципом было закреплено институциональное разделение научно-исследовательской и образовательной деятельности^[2] в Академии наук и университетах соответственно.

Другой тип разделения — дисциплинарно-профильное, отвечавшее схеме руководства группами вузов через отраслевые министерства и принципу планового управления трудовыми ресурсами. 896 вузов Советского Союза находились под юрисдикцией более 70 ведомств и организаций^[3]. Отраслевые вузы — принципиальный элемент советского дизайна системы образования — вводили обучающихся в узкие профессиональные рамки^[4]. Такая специализация ограничивала развитие научной и инновационной деятельности в вузах (для нее были предназначены отраслевые НИИ) и порождала несогласованность и конфликты внутри системы. Вместе с тем отраслевая структура высшего образования позволила выстроить простые административные механизмы для обеспечения связи вузов и реального сектора, включая сферу исследований и разработок.

Фактически история советского высшего образования — это история поисков оптимального решения задачи снабжения кадрами плановой экономики. Именно с этой целью реконфигурировалась сеть высших учебных заведений. Безусловно, советский проект высшего образования преследовал еще и цели идеологического воспитания, а также достижения «правильной» классовой и этнической репрезентации и социальной мобильности. Однако эти цели были практически одинаковыми для всех вузов и не оказывали значительного влияния на структуру сети.

Отлаживая эту структуру, руководство страны «играло» масштабами отдельных вузов, пыталось оптимизировать их количество и внутреннюю организацию. Так, в обеих столицах после октября 1917 года было создано по три университета; в Петербурге они вскоре слились в один, а в Москве слились 1-й и 3-й, 2-й просуществовал до 1930-х годов^[5]. Уже в 1918 году было создано 18 государственных университетов. Начались масштабные реорганизации и внутри вузов: социально-гуманитарные направления сливались в единые факультеты общественных наук; открывалось все больше инженерных факультетов^[6]. В этот период многие научные лаборатории выносятся из университетов и становятся академическими институтами.

Периодические вузовские «чистки» (например, в конце 1920-х) — сокращения количества вузов, сопровождаемые отчислениями студентов, — стали одним из характерных элементов поиска оптимальной модели национальной системы высшего образования.

Начало 1930-х годов отмечено массовым открытием новых вузов — процессом, которому не будет равных вплоть до 1990-х. В первую очередь этот рост был обеспечен созданием отраслевых институтов или их выделением из крупных многопрофильных вузов. Так, созданная в 1918 году Московская горная академия была расформирована, и на ее базе созданы шесть отраслевых институтов: геологоразведочный, горный, нефтяной, институт цветных металлов и золота (позже переведен в Красноярск и в 2006 году вошел в состав Сибирского федерального университета), институт стали (черной металлургии), торфяной институт (в 1958 г. переведен в Калинин (Тверь) и в 1965 г. стал Калининским политехническим институтом). Из Московского высшего технического училища (ныне МГТУ им. Баумана) в 1930 году были выделены учреждения, ставшие впоследствии Московским авиационным институтом, Московским энергетическим институтом и Московским инженерно-строительным институтом.

Поиски оптимальной модели встраивания высшего образования в экономический комплекс приводили к довольно экзотическим решениям. Так, в 1930 году уже подвергшийся к этому времени ряду изменений Московский зоотехнический институт был реорганизован в очередной раз, и на его основе созданы четыре специализированных института: коневодства, крупного рогатого скота, овцеводства и ветеринарии (чуть раньше, в 1929 г., отделение охотоведения и звероводства этого института было выделено в самостоятельный Институт пушного звероводства, просуществовавший до 1954 г.). В том же 1930 году на базе факультета зерна и муки МХТИ им. Менделеева и специальности «пищевые машины» МВТУ им. Баумана был создан Московский институт технологии зерна и муки (после реорганизации 1931 года — Московский инженерно-технологический институт хлебопечения). В 1932 году Наркомат легкой промышленности открыл Льняной институт в г. Костроме (ныне Костромской государственный технологический университет, подотчетен Минобрнауки РФ). В результате аналогичных реорганизаций возникли институты водного транспорта, рыбного хозяйства, холодильной промышленности и др.

Помимо этого были открыты горные, металлургические, авиационные, станкостроительные, транспортные, строительные и химико-технологические вузы в столице и крупных городах. Активно создавались и политехнические институты, а на базе университетов в начале 1930-х было сформировано свыше сорока педагогических, медицинских, экономических и других институтов^[7]. Вечернее и заочное обучение быстро становится массовым: открываются соответствующие отделения при вузах, начинается история самостоятельных вечерних и заочных вузов (например, Московского государственного открытого университета — бывшего Всесоюзного заочного политехнического института, созданного в 1932 г. на базе Политехнической школы и 10 отраслевых заочных учреждений).

В некотором смысле образцовой реализацией идеи вуза, обеспечивающего кадрами промышленность, стал завод-втуз — по сути дела, корпоративный университет, связанный не просто с конкретной отраслью но с конкретным предприятием. В 1930 году на базе Ленинградского Металлического завода был организован первый в стране завод-втуз; позже в этом году было открыто еще несколько таких учебных заведений, которые не только «улучшали социальный состав студенчества»^[8] благодаря максимальной интеграции производственного процесса и обучения, но и предлагали модель подготовки кадров для конкретного рабочего места. Вариантом этой модели стали некоторые вечерне-заочные институты при крупных предприятиях или производственных комплексах.

Важнейшим компонентом проводившейся оптимизации и реструктуризации стало целенаправленное выведение фундаментальной и отраслевой науки за пределы высших учебных заведений. Хотя рядом нормативных актов подчеркивалась необходимость тесной связи научно-исследовательской деятельности с подготовкой специалистов, фундаментальные научные исследования были перенесены в академические институты или отраслевые НИИ. Например, в 1918 году из Московского высшего технического училища (ныне МГТУ им. Баумана) были выделены аэрогидродинамическая, химико-технологическая, автомобильная лаборатории, которые впоследствии стали Центральным аэрогидромеханическим институтом (ЦАГИ), Всесоюзным институтом авиационных материалов (ВИАМ), Центральным институтом авиационных моторов (ЦИАМ), Научным автомоторным институтом (НАМИ). Несмотря на то что в составе крупнейших вузов также были сформированы НИИ и КБ (в 1971 г. насчитывалось 48 таких научно-исследовательских институтов)[9], исследования и разработки организационно были вынесены из значительной части вузов.

К началу 1940-х годов окончательно складывается вузовская сеть, соответствующая прежде всего целям развития отраслей, регионов и отдельных предприятий. Надо отметить, что разработчики советского проекта понимали опасность, таившуюся в излишней специализации и концентрации, слабых связях вузов и отраслевой науки, и использовали целый набор финансовых и нормативных инструментов, которые повышали эффективность системы, — разумеется, в существовавших жестких рамках плановой экономики и командных методов управления. Важнейшим из этих инструментов было централизованное распределение специалистов на места работы, основанное на планировании кадровых потребностей по очень дробной номенклатуре специальностей. Административно решался вопрос и о связи образовательного процесса с реальностью современного производства: предоставление мест практики было планируемой обязанностью предприятий, часть средств предприятий могла использоваться только на заказ исследований и разработок в вузах. Излишняя специализация компенсировалась программами обучения, предполагавшими широкое базовое образование (отчего сейчас и принято говорить о фундаментальности советского образования). Прием на вечерние и заочные программы регламентировался: предпочтение отдавалось уже работавшим в соответствующем секторе.

В результате всех этих мер оформилось три основных типа вузов:

1) вузы, созданные по территориально-производственному принципу для кадрового обеспечения конкретных секторов региональной социально-экономической системы. С этой целью в каждом регионе или группе регионов открывались вузы необходимого профиля: педагогические, медицинские, политехнические и т. д. Отдельные вузы и группы вузов входили в отраслевые ведомства и министерства — например, сельскохозяйственные высшие учебные заведения подчинялись Народному Комиссариату Земледелия СССР и его преемникам. При этом в столицах размещались головные вузы соответствующего профиля, наделенные дополнительными функциями: они осуществляли методологическую и кадровую поддержку других вузов (таким был, скажем, 1-й Московский медицинский институт, ныне МГМУ им. И. М. Сеченова). Мы называем вузы этого типа региональными инфраструктурными, поскольку главной функцией этой группы было кадровое обеспечение относительно однородных секторов народного хозяйства в регионах. Эти вузы, за исключением столичных головных учреждений, ориентировались на локальные рынки труда;

2) отраслевые вузы, ориентированные на обеспечение кадрами конкретного сектора в национальных масштабах. В этой группе выделялись вузы трех подтипов: (1) специализированные вузы, которые входили в отраслевые кластеры советского типа, работавшие на конкретный специализированный рынок труда и зачастую территориально приближенные к соответствующему производству (например, университеты инженеров транспорта или авиационные вузы в регионах); (2) заводы-втузы и (3) центральные отраслевые вузы, выполнявшие дополнительные функции научного обеспечения индустрии в национальном масштабе и методологической поддержки других специализированных вузов (Московский нефтяной институт им. И. М. Губкина; Московский институт стали и сплавов, ныне НИТУ МИСиС);

3) классические университеты, готовившие кадры для научных учреждений и других вузов (прежде всего по фундаментальным дисциплинам), а также для местных управленческих элит (экономическое, историческое, юридическое образование). В некоторых регионах эти функции выполнялись педагогическими институтами и, наоборот, во многих регионах классические университеты готовили учителей, из чего, в частности, следует, что некоторые вузы представляли собой — по-видимому, вследствие конкретных исторических обстоятельств — смешанный, а не чистый тип.

В сороковых годах структура сети вузов и указанные выше инструменты ее связывания с рынками труда и отраслевым производством подверглись лишь незначительным изменениям. Как показывает рисунок 1, с 1940 до 1990 года общее количество вузов в РСФСР выросло совсем ненамного.

В результате система высшего образования «устоялась», сформировала стабильные потоки абитуриентов, более или менее отладила вертикальные связи с другими элементами народнохозяйственного механизма. Можно упомянуть несколько ее «корректировок», которые, тем не менее, не изменили основной типологии.

В 1950-е годы наблюдался значительный рост численности студентов и введение новых направлений подготовки, которые главным образом были обусловлены необходимостью технологического рывка — прежде всего в оборонной промышленности. В Москве, Томске, Новосибирске, Таганроге и других городах были открыты новые специализированные факультеты и вузы физико-технического, инженерно-физического, биофизического и биохимического профиля, а также радиотехники, автоматики, электронной и вычислительной техники. Кроме того, сеть вузов менялась под воздействием опережающего развития ряда регионов (особенно в Сибири). Интересной попыткой ее дальнейшей территориально-отраслевой оптимизации в конце 1950-х годов стал перевод некоторых центральных вузов на периферию, ближе к основным производственным мощностям. По сути их перемещение объяснялось раздраженной реакцией руководства страны на сбои в системе централизованного распределения рабочей силы, вызванные нежеланием выпускников московских вузов уезжать на «великие стройки». По мнению экспертов, эта мера оказалась неэффективной.

Еще одним значимым изменением (мало повлиявшим на распределение вузов по выделенным типам) стало распространение заочной и вечерней форм обучения. В течение двадцати лет, с 1950 до 1970 года, численность студентов-очников выросла в 2,6, а заочников — в 3,6 раза (вечерников — в 23). Можно интерпретировать эту меру как еще одну «привязку» системы высшего образования к запросам государственной экономики (рис. 2).

В 1970 году сеть вузов СССР включала: 51 университет, 201 отраслевой вуз промышленности и строительства, 37 — транспорта и связи, 98 — сельского хозяйства, 50 — экономики и права, 99 — здравоохранения и физической культуры, 216 — просвещения и культуры, 53 — искусства и кинематографии[10].

К концу 1980-х годов в СССР функционировала детально спроектированная машина высшего образования, в своей основе, однако, сформированная процессами индустриализации и милитаризации страны, в условиях изоляции от глобальной экономики. Приводом этой машины был прямой заказ государственных инстанций на подготовку кадров. С нашей точки зрения, ключевой особенностью советской системы является не столько государственный контроль за системой высшего образования, сколько совмещение государством функций производства кадров и основного работодателя, примерно то же, что происходит в корпоративных системах подготовки кадров. Такую систему высшего образования можно назвать квазикорпоративной.

Как и всякая замкнутая «машинная» система, она не обеспечивала пространства для инициативы и инноваций, что стало особенно остро сказываться в период бурной смены технологий и культурных укладов. Все попытки «осовременить» эту систему осуществлялись не через открытие каналов инициативы, а через централизованную замену отдельных деталей и механизмов. В результате система высшего образования не была важнейшим двигателем инновационного развития экономики, но отставала от нее с довольно значительным лагом.

Стихийная трансформация

Если анализировать современную структуру российского образования, возникает впечатление, что мы все еще находимся в XX веке. И даже не в последнем его десятилетии. Министерство образования совершенно всерьез занимается детальным планированием и распределением контрольных цифр приема на каждую специальность в отраслевом и региональном разрезах — как было в СССР в период индустриализации.

Жесткое планирование странным образом уживается с настоящим «разгулом рынка» за пределами бюджетной компоненты образования. Причем такого рынка, который в 1993 году В. С. Черномырдин определил как «базар»: с неудовлетворительной информированностью потребителя, отсутствием гарантий качества, дефицитом сложившихся брендов и репутаций. Рынка, на котором значительная часть потребителей все еще хотят купить на грош пятаков, а значительная часть производителей с радостью предлагают гнилой товар. Единственное серьезное качественное изменение отечественной системы профессионального образования, инициированное государством за последние 20 лет, — возможность обучения на платной основе как в государственных, так и в негосударственных вузах. Следствием этого решения стало резкое расширение приема и в вузы, и в техникумы. В результате России теперь нет равных по охвату населения программами высшего и среднего специального образования.

Во всем остальном система профессионального образования если и менялась, то не столько благодаря решительным действиям государства, сколько под влиянием растущего рынка образовательных услуг. Отсюда огромное предложение в области менеджерского, экономического, юридического образования; уникальная индустрия вторых и третьих дипломов о высшем образовании; мировое лидерство по заочному высшему и среднему специальному образованию, по числу филиалов вузов. Три попытки энергичных интервенций государства — переход на систему бакалавр-магистр, ЕГЭ и передача техникумов и ПТУ на региональный уровень — лишь незначительно изменили лицо российского профессионального образования. Нашумевшие институциональные перемены не сопровождались серьезными финансовыми стимулами. Опыт повышенного финансирования магистров в сравнении с бакалаврами или стимулирования приема отличников (по результатам ЕГЭ) более высокими нормативами не был воплощен в широкую практику. Десятки ПТУ и техникумов, переданные в ведение региональных властей, стали для них пресловутым чемоданом без ручки. Вместе с обязанностью платить за работу этих учреждений они не получили реальных возможностей их содержательной модернизации.

Руководители инженерных вузов успешно «отбились» от нововведений, сохранив у себя пятилетний срок обучения. А ведь именно инженерные вузы (наряду с педагогическими) дают наибольшую долю выпускников, причем и тех, кто не собирается работать по специальности (до трети специалистов с инженерными дипломами у нас вообще работают рабочими^[11]). К сожалению, переход к постиндустриальной экономике, к обществу знаний не сказался на образовательном процессе в подавляющем большинстве российских вузов и техникумов. По данным исследования И. Фрумина и М. Добряковой, 70 % выпускников российских инженерных вузов в ходе своего обучения ни разу не встретились с реальными проектами и групповой работой, 60 % — не пользовались глобальными электронными образовательными ресурсами в учебном процессе^[12].

Почему в эпоху инноваций и открытости университеты остаются закрытыми и отсталыми организациями (материалы международного анализа интернет-активности университетов показывают, что лишь отдельные российские вузы сравнимы в этой области с зарубежными вузами из третьей и четвертой сотни мирового рейтинга)? Почему в эпоху формирования глобального рынка образовательных услуг доля России на этом рынке каждый год сокращается?

Проще всего было бы ответить на эти вопросы обычным обвинением в бездействии или даже в саботаже руководство российских вузов и техникумов. Представляется, однако, что наши организации профессионального образования повели себя вполне рационально, ориентируясь на массовый платежеспособный спрос на услуги среднего и низкого качества, а также на охранительную позицию государства, которое продолжало снабжать вузы деньгами (в начале новой российской истории — небольшими, а в последние годы — все более значительными), но не создавало действенных стимулов для изменений.

Это отсутствие качественной государственной политики оказалось особенно значимым в условиях разрушения механизмов взаимодействия вузов с реальной жизнью страны, которые существовали в советское время. Не испытывая какой-либо ностальгии по СССР, мы должны все же признать, что в рамках индустриальной экономики советская власть не позволяла никому, в том числе университетам и техникумам, оставаться «вне задач социалистического строительства».

Об изменениях в системе высшего образования на этапе формирования в России рыночной экономики и политической демократии написано немало. Значительная часть этих работ фокусируется на финансовых трудностях, росте образования в области экономики и менеджмента, а также на появлении негосударственного сектора в высшем образовании^[13]. Основным фактором, определившим характер трансформации, признается растущий спрос населения на высшее образование.

Ответом на этот колоссальный спрос, который рос все последние 20 лет и лишь в последние годы стабилизировался, стало несбалансированное предложение вузов, прежде всего по экономико-менеджериальным и социально-гуманитарным направлениям. Важнейшим (и недооцененным) моментом структурной динамики стал резкий рост филиалов вузов. В 2010/11 году на каждый государственный вуз в среднем приходилось 1,6 филиала, на негосударственный — 1,3: общее число филиалов составило 1668.

Слом системы обязательного распределения выпускников привел к усилению регионализации рынков труда. В регионах обозначилось стремление готовить всех специалистов «на месте». Если региональным лоббистам не удавалось получить необходимый государственный заказ, они открывали соответствующие направления на внебюджетной основе. При этом в столицах направления не сокращались. Это привело к избытку предложения высшего образования в столицах и к определенной нехватке в тех регионах, где не удалось компенсировать отсутствие госзаказа. Исчезновение механизма прямого заказа и обязательного распределения специалистов сделало рынок труда реальностью и в других отношениях. Государство, формально оставшись ключевым заказчиком (строго говоря, единственным заказчиком для бесплатных отделений вузов), перестало транслировать запросы экономических агентов. Оно практически не реагировало на резкое изменение спроса, вызванное как появлением новых отраслей (в основном негосударственных), так и резким обрушением советской отраслевой структуры. Более того, обнаруживая при выделении контрольных цифр приема, что в «деградирующие» отрасли выпускники вузов не идут, государство увеличивало заказ на соответствующие специальности. В значительной степени государственный заказ отразил, с одной стороны, желание университетов сохранить status quo, а с другой — запрос региональных и отраслевых лоббистов, не готовых конкурировать за выпускников на рынке труда. Позитивных изменений трудно ждать еще и потому, что отраслевые подсистемы высшего образования далеко не исчезли — в настоящее время почти половина российских вузов находятся не в системе Министерства образования и науки.

Как отмечалось выше, ключевую роль в трансформации высшего образования сыграло появление новых заказчиков. Речь идет прежде всего о семьях студентов и самих студентах, а также об относительно небольшом сегменте работодателей, сумевших транслировать свои кадровые запросы в систему высшего образования. Инструментом удовлетворения этого заказа стали не только негосударственные вузы, но и внебюджетные места в государственных вузах.

Заметим, что такой «дуализм доступа» — наличие в государственных вузах как полностью бесплатных, так и платных мест — является особенностью систем высшего образования лишь в нескольких постсоциалистических странах. Этот финансовый механизм способствовал тому, что наряду с продолжением борьбы за административный ресурс вузы перешли к реальной конкуренции за платежеспособный спрос населения. Важнейшую роль в структурной динамике сыграло введение ЕГЭ, который резко повысил мобильность абитуриентов и способствовал дифференциации вузов по качеству приема. Фактически возникла новая рамка понимания высшего образования: теперь в нем видят сферу образовательных услуг. На смену квазикорпоративной пришла «полурыночная» модель.

Что же произошло с основными группами вузов, которые достались новой России в качестве советского наследия?

Регионально-инфраструктурные вузы под давлением платежеспособного спроса со стороны населения значительно диверсифицировались (за исключением медицинских), вступив в конкурентную борьбу с классическими университетами и потеряв связь со специализированными работодателями. В большинстве таких вузов были открыты факультеты менеджмента, экономики, права, сервиса. При этом столичные головные вузы потеряли роль кадровых и методологических лидеров, поскольку разрушились административно поддерживаемые связи, а рыночно-горизонтальные не возникли. Многие вузы этого типа деградировали качественно, так как не смогли обеспечить ни платежеспособного спроса, ни повышения уровня студентов. Они попали в «воронку неуспешности», когда каждый следующий шаг сопровождается снижением спроса, ресурсов и, как следствие, качества.

Изменения, происшедшие с отраслевыми вузами, зависели в первую очередь от процессов, наблюдавшихся в каждой конкретной «базовой» индустрии или производственном кластере. Жесткая сцепка с базовой отраслью практически лишила возможностей развития те учреждения, которые идентифицировали себя с отраслью, слабевшей вследствие появления рынка и конкуренции. Показательна здесь судьба текстильного университета, отразившаяся в его гимне, который мы вынесли в эпиграф к этой статье. Его отраслевая история закончилась присоединением в 2012 году к Московскому государственному университету дизайна и технологии.

Более предприимчивые вузы этого типа — из числа тех, что теряли отраслевой рынок труда и научно-производственные связи, — смогли диверсифицироваться по образцу классических университетов. Так, в Московском государственном университете леса были открыты специальности «Перевод и переводоведение» (1992), «Мировая экономика» (1993), «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» (1993), «Менеджмент» (2000), «Экономика» (2006), «Лингвистика» (2011); сейчас по ним проходят подготовку почти четверть студентов вуза, из них почти треть — очники. В Московской государственной академии водного транспорта были открыты «Юриспруденция» (1993), «Менеджмент организации» (1999), «Менеджмент» (2004), «Экономика» (2004), «Управление персоналом» (2004); по этим специальностям учится 49 % студентов, из них — 47 % очников. Таких примеров можно привести много.

Иначе сложилась судьба вузов в том случае, если их базовая отрасль не слабела, а росла вместе с новой российской экономикой. Эти вузы не только укрепились как источники кадров для отрасли, но и как центры исследований и разработок. Они тоже диверсифицировались, но сохранили ключевую идентификацию. Примером такого вуза может служить Тюменский нефтегазовый университет.

Практически все заводы-втузы превратились в «нормальные» университеты. Их судьба также была связана с судьбой базовых предприятий, но связь эта была не фатальной, а зависела от предприимчивости руководства вуза. Например, Московский государственный вечерний металлургический институт, который решением Министерства образования и науки присоединяется в настоящее время к Техническому университету МАМИ, был создан в 1930 году как втуз Московского металлургического завода «Серп и Молот». В Москве завод этот почти не работает, и его вуз-спутник также деградировал. А вот Московский государственный индустриальный университет, возникший из завода-втуза при ЗИЛе, работает достаточно успешно, найдя новые рынки и для специалистов, и для разработок.

В том случае, если производственный кластер сохранялся и укреплялся, головные отраслевые вузы продолжали играть роль методологического флагмана, но при этом практически утрачивали кадровую и исследовательскую функции; в то же время региональные отраслевые вузы, приближенные к рынку труда, сумели сохранить специализацию и востребованность выпускников, но в значительной степени утратили научную составляющую и лишились методологической и научной поддержки со стороны центральных вузов.

Трансформация классических университетов, как правило, была связана с деградацией их основных функций: научных исследований и кадрового обеспечения науки и высшего образования. В регионах они в основном сохранили функции производства управленческого слоя. Большинство классических университетов при этом капитализировали свое опережение в популярных областях (экономика, менеджмент, право и т. п.) на региональном рынке абитуриентов. Вместе с тем внедрение ЕГЭ и усиление дифференциации регионов способствовали и дифференциации внутри группы классических университетов: некоторые из них стали лидерами развития регионов, а иные засосала воронка неуспешности, описанная выше.

Цена отказа от реформ

Один из важнейших источников потерь для экономики и общества — структурная незавершенность новой системы профессионального образования. Казалось бы, в последнее время сказаны правильные слова о дифференциации вузов и сделаны важные шаги в этом направлении. С помощью конкурсных механизмов сформировалась группа исследовательских университетов, которые должны стать локомотивами инновационного развития. В их развитие вкладываются миллиарды рублей. Но среди этих денег нет средств на собственно исследования, которые должны стать основой новых технологий. Можно ли считать затраты эффективными, если они помогают решить задачу лишь наполовину? Другой пример — сеть федеральных университетов, на которые тоже были выделены значительные средства. При их создании используется схема объединения вузов (далеко не всегда передовых и сильных), не предусматривающая реальных механизмов санации. В результате средства, как правило, пришлось не концентрировать на наиболее продуктивных и активных коллективах, а размазывать тонким слоем.

Однако по-настоящему крупные потери обнаруживаются не у лидеров, а в массовом высшем образовании. Например, сегодня около 50 % студентов первых курсов инженерных специальностей обнаруживают такой уровень знаний, что нормально обучаться они просто не способны. Даже если и дотащить этих троечников (а то и двоечников) до выпускного курса, они в дальнейшем не будут работать по специальности, на уровне, требующем высшего образования. Государственные средства, направленные на дорогостоящее инженерное образование для этих молодых людей, можно считать потерянными. А речь идет примерно о 50 млрд рублей в год.

Очевидно, что инженеры абсолютно необходимы для экономики. Но именно инженеры, а не технические вузы сами по себе. Решить проблему просто: достаточно сократить бюджетный прием «на инженеров» вдвое и одновременно в два раза повысить финансирование подготовки в расчете на одного студента. Эта мера позволит вузам обновить технологии образования, привлечь сильных ученых.

Вернуться к реформе

Пятьдесят лет назад в Калифорнии множество государственных вузов состязались друг с другом за право стать исследовательскими университетами, получающими национальные гранты и принимающими лучших студентов. Расходы на систему профессионального образования росли, но начинала ощущаться нехватка специалистов массовых профессий, квалифицированных рабочих. Из-за внутренней конкуренции падала конкурентоспособность калифорнийской системы профессионального образования в национальном масштабе. Выход из ситуации был найден с помощью радикального реформирования, которое назвали «калифорнийским мастер-планом» системы профессионального образования. В нем довольно жестко и определенно были зафиксированы функции различных государственных институтов профессионального образования, распределенных по трем уровням: система исследовательских университетов, система вузов для подготовки по массовым профессиям, система колледжей для подготовки квалифицированных исполнителей. Ни один из этих институтов не является тупиковым вариантом для учащегося: при определенных условиях зачетные единицы, полученные в муниципальном колледже, могут быть зачтены в исследовательском университете Беркли. Примером четкости и решительности подхода является реализованный в Калифорнии принцип единого экзамена по математике для всех студентов, окончивших второй курс в вузах массовых профессий. План позволил вузам разного типа сосредоточиться на своих специфических задачах, чтобы добиться необходимой специализации и избежать внутренней межвидовой конкуренции. Вот уже пять десятилетий калифорнийский мастер-план является образцом для политики в области профессионального образования не только в США, но и во многих других странах. При этом надо подчеркнуть, что именно выпускники вузов второго уровня, а вовсе не питомцы Беркли или Стэнфорда составляют основную рабочую силу этого богатейшего штата.

Двадцать лет назад Китай столкнулся с глубоким несоответствием задач развития страны и системы профессионального образования, унаследованной от социалистической экономики. Набор постановлений ЦК КПК в области образования можно сравнить с калифорнийским мастер-планом. В них была описана новая структура системы профессионального образования и определены меры по трансформации существующих институтов. Во-первых, множество национальных вузов были переданы на региональный уровень. Во-вторых, вузы отраслевых министерств были переданы министерству образования, причем было проведено продуманное и систематичное объединение отраслевых вузов с целью формирования современных полидисциплинарных университетов. В-третьих, была выделена группа университетов, которым предстояло войти в верхние строки мировых рейтингов. Программы развития этих университетов были разработаны с участием ведущих международных экспертов, на их финансирование были выделены миллиарды долларов. В-четвертых, правительство КНР сформировало специальную программу поддержки сотрудничества с научной диаспорой и выделило специальные исследовательские и профессорские должности для китайцев, получивших образование в лучших мировых университетах.

В чем же могут состоять ключевые направления российского мастер-плана? С нашей точки зрения, существует четыре ключевых направления государственной образовательной политики:

• формирование новой структуры образовательных институтов и образовательных программ, которая соответствует требованиям экономики будущего, а не прошлого;

• уничтожение псевдообразования; жесткий и непреодолимый фильтр на пути тех, кто не достиг минимально допустимого уровня аналитических и профессиональных компетенций;

• обеспечение открытости каждого института, действующего на рынке профессионального образования, что предполагает реальное включение лидеров экономики в управление этими институтами, а также предоставление полной и достоверной информации потребителям, включая независимое измерение средних доходов выпускников вузов;

• формирование прозрачной системы финансовых инструментов, стимулирующих развитие новых институциональных форм и повышение качества образования.

Нам могут сказать, что подобные предложения не новы. Это действительно так. Но чем больше мы говорим о них впустую, не делая решительных шагов, тем меньше шансы нашей системы профессионального образования занять достойное место в глобальной конкуренции.