Учебник «для полки»

Сейчас уже ясно — писать учебник[1] было глупо. Годы работы. Два издательства. И результат — книжка «на полке». Правда, в макете, двухцветном, с хорошими иллюстрациями. Достаточно одного волевого решения — и она в типографии. Ho такого волевого решения не будет. Во всяком случае, пока не будет. И причин несколько.

Вообще-то это общеизвестная истина: создание учебника — дело неблагодарное. Тем более школьного. Тем более учебника по литературе. Существует же мнение, что хороший учебник по литературе вообще написать невозможно. He случайно хорошие учителя литературы учебниками не пользуются. Ho даже если и появится приличный учебник — к чему он? Нужно, чтобы дети прочитали книжки — Толстого, Достоевского, Блока... Это самое важное. А книжка плюс учебник — нужно ли? оправдано ли? Когда читаешь слова Варлама Шаламова о том, что в его первой школе не было КНИГ, были только УЧЕБНИКИ, так и слышишь ироничную интонацию писателя. Он говорит о том, что в школе занимались совсем не тем, чем нужно было заниматься (В. Шаламов, «Четвертая проза»).

И все-таки мы взялись за учебник по русской литературе XX века для школ с углубленным изучением литературы. Шел 2001 год. Позитивные перемены в образовании стали ощущаться еще в начале 90-х. Это было время, когда многое казалось возможным — время поисков. Инициатива шла, что называется, «снизу». То есть каждый учитель почувствовал себя ответственным за то, как он учит. Конечно, далеко не каждый хотел такой ответственности, брал ее на себя. Ho вдруг оказалось, что учительство может очень многое. Кроме того, именно тогда в школе появились новые для нее люди — еще недавно, занимаясь наукой, они и представить себя не могли школьными учителями. Их опыт и профессионализм обещали многое. Итак, жизнь в педагогике била ключом: создавались новые школы, появлялись необычные предметы, программы, книги... «Верхи» не мешали. На конкурс по программе «Обновление гуманитарного образования в России» (1992) было подано множество книг. Десятки лучших — напечатаны. Почти все они так и остались в 90-х[2]. Тогда же появились первые «альтернативные» — так их тогда называли — учебники. Министерство проводило один за другим конкурсы авторских программ (1989, 1990). He обошлось без перегибов, конечно. Почему-то вдруг оказалось, что программы своих школьных курсов теперь должны писать все. Ho если не принимать во внимание некоторые нелепости, окажется, что хорошего было намного больше. Накоплено было много. Количество обязательно должно было перейти в качество. В этой ситуации все казалось возможным. И даже написать новый — обязательно хороший! — учебник по литературе.

И вот мы — я, педагог, по образованию филолог и к тому времени уже автор нескольких учебных пособий и популярных книг для школьников, и мой коллега К. М. Поливанов, известный пастернаковед и одновременно учитель литературы, — решили взяться за такой учебник. Что руководило нами? Довольно точно помню свое тогдашнее ощущение: хотелось написать для тех детей, которых учим не мы, но написать так, как будто бы учим их все-таки мы.

Что такого особенного в нас как учителях? Почему, не имея не то что докторских — кандидатских — степеней, писать учебник должны именно мы? Потому что созрело убеждение: хороший учебник написать можно. И даже необходимо. А еще появилось понимание, как его писать. Так, чтобы те дети, кому не повезло с учителем, изучая школьную литературу, получили в результате не меньше, чем те, кому с учителем повезло. Пусть это выглядит нескромно, но рассуждали мы именно так.

Как писать такой учебник? Нужно писать, разговаривая с нашими возможными «собеседниками» о прочитанном. Как если бы мы разговаривали в классе с нашими учениками, формулируя собственные читательские вопросы и предвидя вопросы читателей-учеников. Втягивая их в соразмышление. В печатном тексте нужно создать атмосферу вопрошающей напряженности. Чтение — потом вопрос. Снова чтение — и снова вопрос. Почему у автора так? Так, а не иначе? Почему Бунин, писавший, что неблагозвучной фамилией персонажа можно погубить весь рассказ, дал героям повести «Деревня» такие странные и неблагозвучные имена — Чуччень, Однодворка, Гололобый, Бутылочка, Кошель, Коза?.. То ли фамилии, то ли прозвища. Почему с такой настойчивостью возникает в этой повести мотив живодерства — и появляются образы ободранных кошек и освежеванной скотины? Почему героиня романа Е. Замятина «Мы», 1-330, в одном из эпизодов так напоминает «незнакомку» из стихотворения А. Блока? Почему один главный герой повести Булгакова «Собачье сердце» предпочитает цирк театру, а другой, наоборот, театр — цирку? Почему неказистый рассказчик ранних произведений Зощенко и повествователь более поздних его произведений, называющий себя писателем, говорят одним языком и с точки зрения норм литературного языка одинаково неправильно? Почему эта «речевая маска» заставляет вспомнить Макара Девушкина, героя повести Достоевского «Бедные люди»? Почему плац Александровской гимназии называется в романе М. Булгакова «Белая гвардия» Бородинским полем? И т. д.

Выхваченные из контекста, эти вопросы могут показаться случайными. Однако возникающие в процессе чтения как естественная реакция на прочитанное они воспринимаются совсем иначе — как необходимые. He размышлять над ними невозможно.

По ходу «разговора» вопросы выстраиваются в цепочку; один тянет за собой другой; они заставляют думать — и постепенно авторская художественная логика «обнажается».

Такое изучение литературы может быть захватывающим, как детектив. Нужно только уметь удивляться вместе с учениками. He собой их удивлять, а именно вместе удивляться прочитанному. Есть тут и еще одно очень важное правило: однозначных ответов на возникающие вопросы может и не быть. И чаще всего не бывает! И отчет в этом себе должен отдавать и автор учебника, и учитель. Ответы могут быть более точными и менее точными; к первому и хотелось бы стремиться.

Здесь во главу угла ставится не информация, которую нужно заучить, не знание, которое можно проверить, а понимание, читательская культура. Конечно, ученику потребуются и умение «ямб от хорея отличить», и знание того, что такое Пролеткульт, и представление о том, какую жизнь прожил И. А. Бунин — в какой период своей жизни он написал рассказ «Антоновские яблоки», а в какой — «Чистый понедельник». Ho эти знания — не самоцель, а инструмент, необходимый для того, чтобы лучше понять сами произведения.

Такой подход к литературному образованию многое меняет. Например, вовсе не обязательно делать главы, посвященные творчеству разных писателей, одинаковыми по объему. Чем сложнее предмет разговора, тем большее пространство учебника этому разговору должно отводиться.

В современной России почти не читают стихи. Я говорю о широком обществе, не о его интеллектуальной элите. Культура восприятия поэзии обществом потеряна. Или, если точнее, — не сформирована. (He случайно же в 1928 году Мандельштам писал в эссе «О поэзии»: «Если литературная неграмотность в России велика, то поэтическая неграмотность чудовищна...») Вот мы и решили, что в школьном учебнике разговор о стихах должен быть неспешным; жалеть на него места и времени не стоит. В результате главы, посвященные поэтам и поэзии, получились совсем немаленькими. В книжке подробно анализируются стихи, которые в школе, как правило, и не упоминаются. Судите сами: это и «Клеопатра» и «Соловьиный сад» А. Блока, «Поэма без героя» А. Ахматовой, «Столбцы» Н. Заболоцкого, «Большая элегия Джону Донну» И. Бродского и многое другое.

Понимание смыслов (а не их заучивание) предполагает отказ от однозначных ответов. Об этом я уже говорила. Ho все-таки скажу подробнее, т. к. уйти от упрощения и схематизма в разговоре о литературе советского периода — и где? в учебнике! — совсем не просто, ведь мы на таком упрощении выросли. (Характерную выписку сделал М. Jl. Гаспаров («Записи и выписки»): «Из статьи о Д. Бедном: “Упрощенность стихов Демьяна Бедного превзойдена лишь упрощенностью обычного изучения их”».) He стану утверждать, что сегодня стремление отойти от схем свойственно только нам. И все же: мы не только не боялись, но стремились ставить перед школьниками открытые вопросы, ответов на которые не знаем сами, можем только предполагать. Приведу примеры. Понятно, что ответ на вопрос «В каких строчках стихотворения С. Есенина “Мир таинственный, мир мой древний...” (1921) нарушается стихотворный размер?» может быть только один. А вот от следующего задания — дать смысловое объяснение этим ритмическим сбоям — однозначного ответа ожидать не стоит, хотя он тоже будет достаточно определенным. Выполняя некоторые задания, школьнику нужно будет провести настоящее расследование. Например, для того чтобы составить «энциклопедию» житейских ситуаций, в которые попадают герои ранних рассказов Зощенко. И может так случиться, что выводы детей будут не совпадать с представлениями учителя и расширять их. А значит, учитель должен быть готов скорректировать свое видение.

В учебнике не все вопросы остаются без ответа. На какие-то мы отвечаем, на какие-то — помогаем найти ответы, хотя бы тем, что указываем, в каком направлении эти ответы искать. Так, в булгаковском «Мастере и Маргарите» читатель то и дело встречается с «музыкальными» мотивами. Появление некоторых в учебнике прямо объясняется. И в Грибоедове, и в сцене бала у Воланда вместо традиционной хвалы Богу «Аллилуйя!» звучит музыка с таким же названием, но она не имеет ничего общего с церковными песнопениями. И мы говорим о том, что, по-видимому, писатель имеет в виду конкретное произведение — фокстрот американского композитора В. Юманса.

Значимы в романе и фамилии доктора Стравинского и председателя правления МАССОЛИТа Берлиоза. Почему они появляются? Утверждение, что эти имена в контексте романа звучат иронично, конечно, верно, но, пожалуй, на эту тему стоит подумать и более тщательно. Для этого, как для математической задачи, нужны «дополнительные условия». Некоторая информация в учебнике дается. Например, рассказывается об основных мотивах «Фантастической симфонии» композитора Берлиоза, однофамильца булгаковского героя. Ho дальше ученику предлагается думать самому. А потом возникают новые вопросы: почему на балу Воланда дирижирует «король вальса» Иоганн Штраус? Почему вообще в сценах с Воландом и его свитой возникает музыка, а в эпизодах с Мастером и Иешуа — нет?

Мы привыкли к тому, что вопросы и задания в учебниках располагаются в конце каждого раздела или параграфа, т. к. это вопросы для самопроверки или дальнейшей проверки знаний учителем. Иногда предполагается, что ученик должен воспроизвести только что прочитанное в том же учебнике. Такие задания могут восприниматься учеником как скучная необходимость и даже своего рода наказание. А что если вопросы будут появляться постоянно, по мере возникновения, прямо посреди раздела? Представим себе, что речь идет о ранней Ахматовой, о ее сборнике «Вечер». О том, что каждое стихотворение заключает в себе рассказ лирической героини о ее любовной драме. О встречах, чаще расставаниях. Лирическая героиня сборника многолика. Это и андерсеновская русалочка, и женщина из русского средневековья, и царевна из русской сказки, и героиня народной лирической песни. И здесь естественно появляется задание: «Приведите другие примеры “масок” лирической героини сборника “Вечер”. Есть ли в сборнике стихи, написанные от лица мужчины?» А далее разговор об Ахматовой продолжается. Логика рассуждения приводит нас, авторов, к мысли, что стихи «Вечера» не лирический дневник, а его искусная имитация. И тут снова появляются вопросы. Читателям предлагается согласиться или не согласиться с нами, привести свои примеры, разобраться, с какой целью Ахматова называет место, в котором разворачивается действие, указывает время событий и т. д. Так, постепенно, мы продвигаемся дальше, оставляя ученикам перспективу для самостоятельных размышлений.

От «вопрошающего» чтения недалеко до исследования. «Спотыкаясь» о то и дело возникающие вопросы, ребенок размышляет. Эти вопросы могут быть самого разного уровня сложности. В том числе — требующие серьезного исследования. Некоторые старшеклассники стремятся к такой работе, но не умеют увидеть проблему. Постепенно они научатся это делать. Возможно, это произойдет уже в школе. Ho пока им нужно помочь. Для этого проблему нужно не только сформулировать, но и заинтересовать ею, «зацепить». Как это сделать? Мы говорим о поэзии все той же ранней Ахматовой — насколько осознанным было ее стремление создать в стихах зрительный образ мира? Помните: «Молюсь оконному лучу — / Он бледен, тонок, прям» или «На рукомойнике моем / Позеленела медь...» В ее стихах можно встретить импрессионистическую деталь, напоминающую яркий мазок, пейзажи и натюрморты. Ta же Ахматова говорила о Фете: «восхитительный импрессионист». В какой мере она продолжала его традицию? Последний вопрос выходит за рамки курса — это тема для самостоятельного исследования. Такого рода вопросы, связанные с основным ходом разговора, предлагаются в учебнике. Постановка их обязательно мотивируется. Это выглядит, например, так: «Прочитайте поэму “Крысолов” (1924); в основу ее сюжета положена немецкая средневековая легенда. В этой поэме Цветаева обращается к образу музыканта-крысолова; его инструмент — флейта. Образ флейты и некоторые черты крысолова могут напомнить вам Маяковского. Тема самостоятельного исследования: Образ Маяковского в поэме М. Цветаевой “Крысолов”».