Российская школа в ряду других

(результаты международного
исследования PISA)[1]

Международные сравнительные исследования образовательных достижений учащихся по проекту PISA (Programme for International Student Assessment), осуществляемые Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), проводятся с конца прошлого века. Российская Федерация принимает в них активное участие. Основная задача PISA — оценка образовательного уровня учащихся, достигших 15 лет. Во многих странах это возраст, когда заканчивается подготовка ребенка по базовой школьной программе и начинается предуниверситетская или иная учебная специализация. Исследование PISA является мониторинговым, т. е. проводится периодически, что позволяет выявлять происходящие в системах образования стран-участниц изменения. Инструментарий PISA разработан с прицелом на сравнение систем образования, а не достижений отдельных школьников или образовательных учреждений.

Исследование PISA проводится на основе репрезентативной выборки учащихся в каждой изучаемой стране. Например, в российскую выборку включаются 15-летние учащиеся основной и средней школы (9-й и 10-й классы), а также учащиеся и студенты образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования (техникумов, училищ).

Оцениваются в PISA не сами знания, не уровень освоения школьных программ, а способность учащихся применять полученные знания. Таким образом, ключевой вопрос, на который призвано ответить исследование: «Обладают ли получившие общее образование молодые люди знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в обществе?»

В трех уже проведенных трехлетних циклах исследования PISA оценивалась функциональная грамотность учащихся в области чтения, математики, естествознания и решения проблем. При этом в каждом цикле акцент делался на одном из указанных направлений, хотя задания и вопросы формулировались так, чтобы можно было оценить прогресс в других областях.

В первом цикле проекта PISA, который был проведен в 2000 году, проверялась так называемая «грамотность чтения» (reading literacy). Под этим термином понимается умение почерпнуть информацию из прочитанного текста, а затем применить ее. Результаты этого цикла ректор Высшей школы экономики Ярослав Кузьминов прокомментировал так: «Россия утрачивает звание “самой читающей страны в мире”, ее подрастающее поколение практически не умеет понимать смысл прочитанного текста, анализировать его и использовать полученную информацию»[2]. Да, это был шок. В ряду сверстников из 32 стран 15-летние российские школьники оказались на одном из последних мест.

Ровно через три года в 2003-м был проведен второй цикл PISA, в котором акцент перенесли уже на проверку «математической грамотности». В этом исследовании впервые было выделено новое направление — оценка компетентности при решении проблем, напрямую не связанных с определенными учебными предметами или образовательными областями. (В следующем цикле оценка по этому параметру не проводилась, так что его динамика нам не известна.)

Третий цикл 2006 года был ориентирован на оценку уровня функциональной грамотности в естественно-научных дисциплинах.

В 2009-2015 годах планируется повторить весь цикл исследований PISA.

Каковы же результаты первых трех циклов? Оценить их не так и просто, поскольку многие факторы менялись от цикла к циклу. Относительно постоянной и вполне репрезентативной была выборка по Российской Федерации: в 2000 году — 6701 обучающийся из 250 образовательных учреждений в 46 регионах, в 2003 году — 5 974 обучающихся из 212 образовательных учреждений в 46 регионах, в 2006 году — 6 154 обучающихся из 210 образовательных учреждений в 45 регионах России. Список же стран-участниц всякий раз расширялся. В 2000 году таких стран было 32, в 2003-м — 40, а в 2006-м уже 57. Таким образом, перемещение России вниз по рейтингу не обязательно означает, что ее показатели ухудшились, — возможно, это просто результат того, что показатели у нового участника PISA выше российских.

В табл. I представлены российские результатов во всех циклах.

Данные, приведенные в таблице, можно считать надежными и объективными, поскольку выборки во всех отношениях были более чем представительны.

Задания включали текст, к которому прилагалось от одного до шести вопросов разной трудности. Каждому заданию приписывался определенный балл, который зависел от того, насколько успешно с данным заданием справились все тестируемые.

Вопросы предлагались разного типа. Около половины предполагали свободный ответ. В 12% случаев учащиеся также сами формулировали ответ, но он должен был включать в себя определенные слова или числа. Такие вопросы получили название «задания с закрытым конструируемым ответом». Вопросы с несколькими готовыми ответами, из которых надо было выбрать один, составляли около трети теста.

Перейдем теперь к более детальному анализу результатов трех исследований PISA по каждому из направлений.

Половина вопросов во всех циклах была направлена на проверку умения интерпретировать текст. Присутствовали также задания на усвоение информации, представленной в различных формах, оценку позиции автора, сравнение двух мнений и т. п.

Результаты распределялись по пяти уровням (имелась также градация «ниже 1-го уровня»). Данная шкала во всех циклах оставалась неизменной, что позволяет напрямую сопоставлять данные.

Из таблицы видно, что суммарный процент российских школьников, отвечающих двум высшим уровням (4—5), т. е. способных самостоятельно получать учебную и иную информацию из разнообразных источников, неуклонно снижается.

Процент учащихся, имеющих удовлетворительный уровень (3-й и выше), также снизился и в России и во всех странах ОЭСР, что является весьма слабым для нас утешением.

Первый, самый низкий уровень означает, что испытуемый справился лишь с заданиями, предполагавшими выбор из перечня уже готовых ответов. По мнению международных экспертов, учащиеся, не поднявшиеся выше этого уровня, не обладают минимально необходимыми навыками работы с текстами, что безусловно помешает им получить полноценное образование. К сожалению, в России на первом и более низком уровне, как показывает табл. 2, находится каждый третий учащийся, и процент их растет.

В том, что касается грамотности чтения, результаты трех циклов проекта PISA кратко можно охарактеризовать следующим образом. В 2000 году Российская Федерация по суммарным показателям грамотности чтения оказалась на 27-29-м месте (из 32). Отстали от нас: Бразилия, Люксембург, Мексика. В 2003 году мы заняли 32-34-е места (из 40). Худшие, чем у нас, показатели были у Таиланда, Сербии, Бразилии, Мексики, Индонезии, Туниса. В 2006 году Россия переместилась на 37—40-е место (из 57). За нами идут Израиль, Таиланд, Уругвай, Мексика, Болгария, Сербия, Иордания, Румыния, Индонезия, Бразилия, Черногория, Колумбия, Тунис, Аргентина, Азербайджан, Катар, Киргизия.

Число российских учащихся, способных понять содержание сложного текста и его интерпретировать, а также почерпнуть из него информацию, заданную в неявном виде, с 2000 года значительно снизилось. He изменились результаты, относящиеся к заданиям на интерпретацию текста, требующую нахождения в нем простой информации. Лучше (в среднем на 3-5%) российские школьники стали выполнять задания, требующие выбора ответа из готового списка.

Когда российские учащиеся имеют дело с одним текстом или отвечают на вопросы по содержанию литературного произведения, они демонстрируют приблизительно тот же уровень, что и молодые люди из других стран. Однако перед несколькими разнохарактерными текстами с диаграммами, таблицами, схемами они пасовали: извлечь информацию, представленную в неявном виде, сопоставить информацию, почерпнутую из разных текстов, и объединить ее им, как правило, не удавалось. Это указывает на то, что процесс обучения в отечественной школе недостаточно ориентирован на практику, как бы отгорожен от жизни.

Математическая грамотность

Определение математической грамотности в проекте PISAтакже имеет прикладную направленность: в первую очередь от учащегося требуется умение самостоятельно понять суть проблемы, выбрать математические средства решения последней, оценить полученный результат и предъявить его в адекватной форме.

Расчеты, которые требуются для выполнения заданий, достаточно просты, но прежде чем их произвести, ученик должен проанализировать некоторую практическую ситуацию, извлечь из текста задачи нужную информацию. Проверяется не то, насколько хорошо школьник знает математику, а то, способен ли он оперативно выбрать правильный способ решения. В качестве примера приведем задание средней сложности: «По мнению геолога, вероятность, что в ближайшие 20 лет в городе Зеде произойдет землетрясение, — два из трех». Испытуемый должен был выбрать из пяти формулировок (часть из них содержали математические формулы), передающих смысл утверждения геолога, одну правильную: «Вероятность того, что в последующие 20 лет в городе Зеде произойдет землетрясение, больше, чем вероятность того, что оно не произойдет». В 2003 году процент российских учащихся, выбравших этот ответ, составил 40,7%. Надо полагать, что прямо сформулированный вопрос: что больше: 2 или I? - не вызвал бы затруднений ни у кого из наших школьников. Отсюда вывод: хотя многие задания не требовали высокого уровня освоения учебного материала, сам их характер не соответствовал отечественной традиции изучения математики, и это дезориентировало учащихся. Как видим, математическая грамотность в ряде случаев практически неотделима от грамотности чтения.

Исследование математической грамотности в 2000 году носило предварительный характер. К следующему исследованию 2003 года методика была усовершенствована, утверждена шкала, отвечающая шести уровням математической грамотности.

Как видно из табл. 3 и 4, российские учащиеся за три года несколько улучшили свои показатели (цифры, демонстрирующие рост, выделены полужирным). У США и Финляндии также наблюдался рост, главным образом «хорошистов», в Европе (ОЭСР) стало больше, условно говоря, «троечников».

Около 70% российских учащихся в 2003 году и почти 75% в 2006-м продемонстрировали приемлемый уровень математической грамотности (не ниже 2-го). В лидирующих странах этот процент достигает 90—95%. Приблизительно 7% наших учащихся показали в 2003 году высокий уровень математической грамотности (5-6-й), т. е. могли математически интерпретировать относительно сложную проблему, в частности, самостоятельно ее математически смоделировать и предложить способ решения. И опять же в лидирующих странах таких учащихся в три-четыре раза больше, чем в России: 22—28%.

Рост общего уровня математической грамотности проявился и в том, что число российских учащихся, не достигших нижней ее границы, снизилось с 11,4% в 2003 году до 9,1% в 2006-м (в лидирующих странах эта цифра не превышает 2%).

В 2000 году 15-летние учащиеся России заняли по уровню математической грамотности 21—25-е места среди 32 стран, в 2003-м — 29—31-е места среди 40 стран, а в 2006-м — 32—36-е места среди 57 стран, заметно улучшив свои относительные показатели.

Вот пример задания, соответствующего 5—6-му уровню сложности, с которым школьники всех стран, и российские в особенности, справлялись с большим трудом. Предлагалось, используя столбчатую диаграмму, подтвердить или опровергнуть вывод журналиста о значительном росте преступности в неком регионе. Визуально столбцы, соответствующие двум разным годам, отличались значительно — приблизительно в два раза. Испытуемый должен был обратить внимание на зигзагообразный разрыв, показывающий, что столбцы изображены не целиком и что на самом деле, если судить по цифрам на оси ординат, по высоте они различаются незначительно.

Исследование выявило, что российские школьники в большей степени, чем большинство учащихся других стран, склонны разделять задачи на легкие и трудные. По-видимому, это связано с тем, что наша школа приучает детей использовать преимущественно стандартные методы решения. He случайно справиться с простым уравнением выразили готовность едва ли не все российские респонденты, а вот найти расстояние по карте — уже только 57%, объяснить графики, публикуемые в газетах, — 65%. Перекос в сторону абстрактного знания очевиден.

Естественно-научная грамотность

В 2000 и 2003 годах оценка естественно-научной грамотности проводилась по трехступенчатой шкале, что позволяло лишь грубо оценивать положение дел в той или иной стране.

В 2006 году применялась более дробная шкала, включавшая 6 уровней, поскольку в этом цикле именно естественным наукам было уделено основное внимание.

Отметим, что Россия в 2000 году по суммарным показателям естественно-научной грамотности была на 26—29-м месте среди 32 стран и обогнала только Бразилию, Люксембург и Мексику.

Следует отметить, что, хотя российские показатели естественно-научной грамотности не сильно отличаются от среднеевропейских, от лидеров мы отстаем значительно. Большинство наших школьников продемонстрировали весьма низкий уровень естественно-научной грамотности, не отвечающий требованиям, сформулированным ведущими специалистами мира в области школьного образования.

Компетентность при решении проблем

Под такой компетентностью понимается «способность учащегося использовать приобретенные навыки и знания для решения достаточно сложных реальных проблем, не сводимых к какой-то одной учебной области — математической, ес- тественно-научной или гуманитарной».

Проще говоря, проверяется умение школьника ориентироваться в нестандартной и при этом жизненной ситуации, принципиально отличающейся от тех, с какими он сталкивается в школе, ситуации, требующей гибкости мышления, способности различать факты и мнения, причины и следствия, анализировать, рассуждать по аналогии.

В целом исследование показало, что российские и европейские школьники в части умения решать проблемы находятся приблизительно на одном уровне, но и те и другие сильно отстают от лидера — Южной Кореи (см. табл. 7).

Исследование 2003 года было пилотным и поэтому проводилось на основе достаточно грубой трехуровневой шкалы.

Учащиеся, имеющие уровень не ниже 2-го (а таких в России оказалось 43%), по мнению разработчиков PISA, вполне отвечают требованиям XXI века. Они будут конкурентоспособны на рынке труда, без особых затруднений вольются в ряды квалифицированных работников. А вот 57% наших молодых людей к будущей рабочей жизни подготовлены плохо. Отметим, что в лидирующих странах процент таких учащихся значительно ниже: 5—10%. Что касается суммарных показателей, то Российская Федерация находится на 25—30-м местах среди 40 стран.

В цикле 2006 года компетентность школьников в решении проблем не оценивалась, и пока не ясно, будет ли этот параметр включен в исследования 2009 года.

Пол, язык и другие факторы

Результаты девочек по показателю «грамотность чтения» почти везде в среднем оказались несколько выше, чем результаты мальчиков. В математике картина во многих странах наблюдается обратная. Россия в их число не входит — здесь мальчики и девочки демонстрируют практически одинаковые успехи.

Естественно-научная подготовка в России лучше у девочек, но, возможно, такой результат связан со спецификой теста: чтобы с ним справиться, от молодого человека требовалась довольно высокая грамотность чтения, которая у девочек, как уже отмечалось, выше.

В большинстве стран между юношами и девушками нет статистически значимых различий в умении решать проблемы.

Девочки повсеместно проявляют больший интерес к чтению, чем мальчики, и лучше умеют организовать учебный процесс. Ho они и в большей степени склонны использовать стратегии, ориентированные на запоминание учебного материала, а не на творческую работу с ним.

К школе российские учащиеся относятся существенно лучше, чем большинство их сверстников в других странах. Так, с утверждением: «Школа мало сделала, чтобы подготовить меня к взрослой жизни» — согласилось лишь 19% наших респондентов, средняя по миру цифра — 32%.

Интересно, что существенной разницы между учебными достижениями коренных россиян и иммигрантов в ходе исследования не выявлено. Это выгодно отличает Россию от других стран. А вот язык, на котором говорят в семье, является значимым фактором: дети из нерусскоязычных семей в среднем несколько отстают от основной массы сверстников.

Посещение детского сада положительно сказывается на школьных успехах ребенка. Это утверждение справедливо для всех стран — участниц PISA, кроме России. Здесь те, кто провел в детском саду менее одного года, демонстрируют худшие показатели, нежели те, кто в сад не ходил вовсе. Посещение детского сада более одного года дает некоторые преимущества, но весьма небольшие по сравнению с тем, что мы наблюдаем в других странах. Этот факт ставит под сомнение целесообразность внедрения предшкольных (одногодичных) программ подготовки детей.

Российская специфика

Исследование еще раз подтвердило то, о чем говорят давно и много: наши программы и учебники перегружены материалами, к реальным проблемам и интересам школьника имеющими весьма опосредованное отношение. Российские учебники в большинстве своем подталкивают учащихся к использованию пассивных стратегий: в текстах практически отсутствуют отсылки к пособиям по другим дисциплинам, нет заданий, предполагающих поиск информации в «не школьных» источниках. Это, естественно, отрицательно сказывается и на прочности знаний, и на формировании у молодых людей «надпредметных» умений и навыков, востребованных на рынке труда.

Оценка умения школьников применять знания — лишь одна из задач проекта PISA. Большое внимание в нем уделяется также выявлению факторов, способствующих успешному обучению. Их принято относить к одному из трех уровней: государственному (национальный доход и т. п.), собственно школьному (тип и инфра- стуктура учебного заведения) и внутришкольному (то, что называется климатом). Исследование ведется на основе анкет (в них почти 300 вопросов), предлагаемых ученикам и представителям школьной администрации (директорам, завучам).

Как показала PISA, в России увеличение финансирования школы, развитие ее инфраструктуры начинает сказываться на успехах питомцев лишь тогда, когда преодолен определенный минимальный «порог бедности». До этого вложение средств почти не отражается на успеваемости.

Такие факторы, как образование родителей, наличие условий для домашних занятий, в России менее значимы, чем в Европе. А факторы, определяющие школьный климат, в целом более значимы. Ответы школьников показывают, что по этому показателю дела у нас обстоят относительно благополучно. Сам по себе он на успехи учеников влияет не слишком сильно, однако именно климатом во многом определяется авторитет школы, а значит и ее способность воздействовать на своих питомцев.

В последнее время растет зависимость показателей российских школьников от социально-экономического статуса родителей: при прочих равных условиях дети из обеспеченных семей в среднем демонстрируют лучшие результаты, нежели дети из семей малообеспеченных. В мире наблюдается обратная тенденция: связь между социально-экономическим, культурным уровнем семьи и успехами ребенка становится все слабее.

Исследование выявило у российских школьников повышенную, по сравнению с учащимися других стран, тревожность, вызванную боязнью не справиться с излишне объемными домашними заданиями, опасением получить плохую оценку. Оценки в нашей школе служат в основном для контроля и даже наказания. Гораздо реже они используются для поощрения или как индикатор, указывающий, что данному ученику требуется помощь. Заметим, что в Финляндии и Нидерландах, демонстрирующих во всех исследованиях весьма высокие результаты, процент детей, жалующихся на состояние тревоги, существенно ниже.

Судя по анкетам учащихся, обстановка на уроках в наших школах вполне неплохая, а учителя относятся к детям с пониманием и всегда готовы прийти на помощь. Педагоги, напротив, и поведение детей, и их желание учиться оценивают весьма низко. Разрешить этот парадокс исследователям пока не удалось.

Российской спецификой является и избыточность внешнего контроля: соответствующий показатель у нас существенно выше среднего по другим странам. Поскольку результаты, которые показывают российские школьники, невысоки, возникает вопрос: зачем нужен этот контроль, если единственным его результатом является расходование значительных средств. Между прочим, частные школы закрыты для внешних проверок, а результаты демонстрируют весьма высокие.

Большинство стран — участниц исследования PISA в последние годы весьма активно занялись реформированием прежде всего естественно-научного образования. Цель — добиться того, чтобы школьники не только получали необходимые знания, но и умели их использовать в реальных, отличных от учебных, жизненных ситуациях, приобретали навыки научного познания мира. Это направление и в России объявлено приоритетным. Однако внедрения новых стандартов и учебников (по большинству дисциплин они просто отсутствуют) идет крайне медленно, гораздо медленней, чем в других странах.