Национальная специфика образования 
в эпоху глобализации: поможет ли нам опыт КНР?*

Обращение к опыту страны, имеющей тысячелетнюю историческую традицию, столь несхожую с российской, и, по собственному определению, создающей «социалистическую систему образования с китайской спецификой», на первый взгляд может показаться не совсем удачным. Ведь известно, что образование менее других сфер общественной жизни приспособлено к международной интеграции, ему объективно присущ определенный консерватизм, ибо в его функции входит сохранение культурного наследия и передача его новым поколениям.

Вместе с тем сегодня невозможно анализировать образовательные процессы и тенденции внутри отдельной страны вне глобального контекста. Стремительно развивается международный рынок образовательных услуг с его общими требованиями к специалистам, с его транснациональными дистанционными формами обучения, совместными учебными заведениями, двойными дипломами и т. п. Россия вступила в Болонский процесс, вскоре она присоединится и к ВТО, членом которой КНР является с 2001 года, что обязывает ее подписать ряд документов, в том числе Генеральное соглашение по торговле услугами (ГАТС), которое, в частности, до известной степени унифицирует способы оказания образовательных услуг во всех странах.

He следует забывать и о том, что обе наши страны являются крупными мировыми державами, имеющими общую границу. Более того, тесное взаимодействие двух стран в 50-е годы прошлого века заложило общий фундамент их политического и экономического строя — госсоциализм с тоталитарной спецификой (при ряде тактических расхождений), их общую идеологическую базу — марксизм-ленинизм. Это общее прошлое определило и сходный абрис нынешнего этапа модернизации: сохранение социально ориентированной политики наряду с использованием некоторых рычагов рыночной экономики в условиях частичной (разной степени) демократизации режима.

В 80-е годы обе страны начали нынешнюю образовательную реформу с принципиально разных стартовых позиций: аграрный Китай с населением почти на четверть неграмотным или малограмотным находился на ранней стадии индустриализации, Россия же являла собой достаточно развитую индустриальную державу с высоким культурным уровнем и распространяющимся по стране 11 -летним средним образованием. В ходе реформ траектории обеих стран неожиданно пересеклись в фазе «догоняющей модернизации». Китай, получивший во время «культурной революции» (1966--1969) прививку от волюнтаризма и изоляционизма, обрел в конце 70-х годов новое руководство, новый курс и испытал мощные импульсы развития как изнутри, так и извне. Россия, в качестве преемницы СССР много потерявшая не только в государственных масштабах, но и в экономическом потенциале, переживала тяжелейший постреволюционный кризис. А потому и уровни задач, вставших перед двумя странами в сфере образования, несколько сблизились. На нынешнем этапе цели у обеих стран во многом схожи: это прорыв в постиндустриальное информационное общество и участие в мировой гонке за лидерство в клубе сильнейших инновационных обществ. Для КНР эта установка стала возможной благодаря тому, что за неполных три десятилетия реформ Китай пережил ускоренную индустриализацию и урбанизацию в условиях почти одновременного с Россией (начало 90-х годов) перехода к рыночной экономике. По масштабам производства в области электроники и информатики Китай уже занял третье место в мире (причем в общем объеме его высокотехнологичной продукции на первых местах — информационные технологии, производство новых материалов и биотехнологии[1]), а по ряду разработок в сфере нанотехнологий занимает в мире передовые позиции.

Всех этих успехов КНР сумела достичь благодаря созданию одной из самых грандиозных в мире систем образования, поэтому изучение образовательного опыта Китая представляется не менее интересным для России, чем исследование достижений Европы и США в этой области.

О приоритетности образования в процессе модернизации

Специфика и приоритеты образовательной стратегии Китая в переходный период конца 70-х годов определялись низким по сравнению с передовыми странами мира уровнем экономического развития страны и ее огромным населением (около I млрд), большая часть которого (почти 80%) проживала в сельской местности и имела уровень грамотности в среднем 4,5 года обучения[2]. Огромное влияние на выбор образовательной стратегии оказали и глобальные вызовы.

Уже в начале 1970-х годов стало очевидно, что стремительное развитие образования в ряде азиатских стран в отсутствии продуманной социальной политики не привело к ожидавшемуся сглаживанию социальных различий и повышению мобильности населения, поэтому «ценность вложений в образование оказалась для правительств сомнительной»[3]. Учитывая это, китайские ученые в ходе разработки образовательной стратегии постепенно отказывались от не оправдавшей себя ориентации образования исключительно на экономический рост (80-е годы) и переходили к более современной модели, связавшей образование с социально- экономическим развитием общества. Иными словами, показателем достижений в сфере образования становилось не только производство материальных благ, но и развитие человека, «всестороннее повышение качества жизни».

Стратегия модернизации системы образования в КНР совершенствовалась постепенно, с учетом допущенных ошибок. Ее базовыми составляющими стали преемственность и эволюционность преобразований. (Заметим, что «начальный этап социализма» был рассчитан в Китае на 100 лет. На фоне российских программ революционных преобразований за 500 дней это выглядит особенно впечатляюще.) Китайская образовательная реформа прошла несколько этапов, каждый из которых был логическим развитием и продолжением предыдущего, хотя это вовсе не означало отсутствия отступлений и корректировок курса.

Руководство КНР неразрывно связало реформу образования с понятиями «развития» и «стабильности». Напротив, российская образовательная стратегия 90-х годов — эпохи распада СССР и высокого накала политической борьбы — отличалась чрезмерной радикальностью, т. е. полным отсутствием стабильности и преемственности: «разрушительные тенденции в этой сфере нередко преобладали над созидательными, что повлекло, например, ослабление воспитательной работы и усиление социального неравенства в сфере образования»[4].

Начало курса на «социалистическую модернизацию» было в Китае почти классическим — он взял на вооружение теорию модернизации, еще в 1960—70-е годы оказавшую огромное влияние на выработку образовательных стратегий в большинстве стран мира. Создатели этой теории считали школу главным агентом превращения традиционного общества в современное. He прошла мимо внимания китайских ученых и теория «человеческого капитала». Один из ее основоположников Т. В. Шульц в 1979 году прочел ряд лекций в Пекинском университете, после чего в КНР были переведены труды как его самого, так и других западных теоретиков, а в 90-е годы появилось несколько десятков работ самих китайских авторов на эту тему[5].

Испробовав в течение первого десятилетия реформ практику «догоняющей модернизации», руководство КНР осознало, что ставка на классический индустриальный рывок себя не оправдала. Если на предшествующем этапе страна в равной степени ориентировалась на развитие промышленности и научно-технический прогресс, то XIV съезд КПК в 1992 году наметил перенос центра тяжести на высокие технологии, науку и образование, которые были объявлены «производительной силой первостепенной важности», а образование — «основой» строительства социалистической модернизации[6]. В канун XXl века незадолго до вступления страны в BTO руководство КНР выразило решимость перейти от стратегии догоняющего развития к стратегии сравнительных преимуществ. Главнейшим из таких преимуществ в развивающейся стране с низкой плотностью знаний был назван человеческий ресурс. Ho теперь речь шла не о дешевой и малоквалифицированной рабочей силе. Замысел выглядел грандиозно: превращение фактора избыточности населения из демографической обузы в ресурсное преимущество — человеческий капитал.

Иными словами, китайское руководство начало новый виток модернизации с утверждения приоритетной роли науки и образования в общественном прогрессе. И это не осталось пустой декларацией: образование реально стало «основой строительства социалистической модернизации». Замечательный российский «Закон об образовании» 1992 года также провозгласил принцип приоритетности образования в общественном развитии и даже предусмотрел соответствующие экономические гарантии, однако пока в силу множества факторов это положение так и не удалось воплотить на практике.

Первый в КНР «Закон об образовании» 1995 года дал правовые основания фактически действовавшей в стране «государственной гарантии приоритетного развития образования» (в частности, благодаря статьям о преимущественном бюджетном финансировании обязательного образования, о системе налоговых льгот для ряда образовательных учреждений и их инвесторов)[7]. Закон утвердил опережающее развитие образования по отношению к экономическому росту за счет повышения темпов роста вложений в образование по сравнению с ростом бюджетных доходов. Впервые, однако, этой цели удалось достичь лишь в 1998 году (опережение составило 1,41%). Правительство КНР учло также принятые в мире показатели приоритетности государственных вложений в образование: государственная «Программа реформ и развития образования» (1993) наметила к концу XX века довести долю расходов на образование в ВВП до 4% (уровень развитых стран — 5-6%). Планка оказалась высокой и по сей день не достигнута — в настоящее время этот показатель находится на уровне 3,4%. Заметим, что и в России, где к концу 90-х годов бюджетное финансирование образования сократилось по сравнению с 1991-м на 48%, а доля расходов на образование в ВВП бюджетов всех уровней с 1995 по 2000 год снижалась и начала расти только с 2001 года, также не удалось достичь уровня 6%, намеченного в Национальной доктрине образования РФ (2000)[8]. Хуже другое: в соответствии с новым бюджетным кодексом 2004 года утратила силу ст. 40 Закона РФ об образовании, где перечислялись «государственные гарантии приоритетности образования». Тем самым был снят ряд важных позитивных положений, в том числе касающихся налоговых льгот.

Китай же, хотя и с большим трудом, достиг еще одного высокого показателя, свидетельствующего о приоритетности образования: доля расходов на образовательные нужды в общих расходах консолидированного бюджета составила в 2005 году 15,2% (в России для сравнения — 11,8%[9]).

Приоритетные стратегические позиции образования в обществе — это не только реакция на глобальные вызовы современности, это соответствует также конфуцианской философской доктрине и национальной традиции. Принятая в 1997 году XV съездом КПК формулировка «Наука и образование приведут страну к процветанию» очевидным образом преемственна по отношению к курсу буржуазных реформаторов начала XX века, проводившемуся под лозунгом «Расцвет образования спасет страну». Согласно китайской традиции, образование и на новом историческом повороте рассматривалось как предпосылка и важнейший инструмент проведения остальных реформ. В официальных китайских документах последних лет четко сформулирован стратегический принцип, по которому в развитии государства образование занимает лидирующие позиции, поскольку в современном мире перераспределение человеческого капитала непосредственно определяет перераспределение богатства. Представляется, что именно эта позиция руководства КНР определила многие его шаги последних лет: дальнейшее регулирование политики налоговых льгот, повышение уровня финансовой ответственности (также и центрального правительства) за развитие обязательного образования, стимулирование притока внебюджетных поступлений в систему образования. В финансовой сфере остается немало проблем: негосударственные образовательные учреждения в Китае пока не имеют права на коммерческую деятельность, медленно вводится система акционирования образовательных учреждений.

Концентрация усилий на перспективных направлениях и проблема равного доступа к образованию

С самого начала реформ в КНР был взят на вооружение экономический принцип, успешно опробованный ранее в странах Юго-Восточной Азии и требовавший «сосредоточить силы на главных направлениях», более конкретно — на наиболее развитых регионах страны, в сфере образования — на лучших учебных заведениях.

К середине 90-х годов, по достижении успехов первого десятилетия реформ и в связи с переходом к рыночной экономике, в стране стала остро ощущаться нехватка высококвалифицированных творческих кадров мирового уровня. Определяя стратегию на начало XXI века, министерство образования КНР по-прежнему настаивало на «концентрации ограниченных возможностей государства» и предлагало «начать с создания ключевых областей науки, увеличив туда вложения»[10]. Именно тогда Китай приступил к созданию приоритетной группы элитарных вузов международного уровня в целях превращения их в базы инновационных исследований, разработки и внедрения в производство новых высоких технологий. В 1995 году был запущен «Проект 21—1», во многом предваряющий проект отбора федеральных университетов и инновационных вузов, начатый десятилетием позже в России[11].

Перед выделенными вузами ставилась задача: за последующие 10-20 лет приблизиться к уровню лучших университетов мира или достичь его. Сейчас проектом охвачено 92 университета (5,4% общей численности вузов КНР). В этих вузах, получающих около 10% всех средств, выделяемых государством на науку и инновации, сконцентрировано около 80% ключевых научных дисциплин и почти 75% основных лабораторий, благодаря чему они реализуют более 2/3 всех базовых научных проектов страны. Только за 2000 год первая семерка наиболее престижных университетов — участников «Проекта 21—1» получила от государства 7,4 млрд юаней[12], соответственно в среднем каждый вуз получил 125 млн долл., а Пекинский университет и Университет Цинхуа с 1999 года ежегодно получали от центрального правительства по 225 млн долл. (1,8 млрд юаней). Для сравнения: каждому из двух российских федеральных университетов в 2007 году государство выделило по 2 млрд руб. (хотя первоначально речь шла о сумме 3 млрд руб.), т. е. примерно по 81,5 млн. долл.

В конце 90-х годов наряду с «Проектом 21-1» был введен в действие «Проект 98—5», в соответствии с которым было отобрано 40 «лучших из лучших» вузов. С 1998 по 2005 год государство выделило на нужды их инновационного развития 50 млрд юаней (6,2 млрд долл. США).

Благодаря концентрации ресурсов на ключевых направлениях в системе образования КНР были достигнуты крупные успехи: в сжатые сроки подготовлены высококвалифицированные кадры для наиболее перспективных секторов экономики, совершен скачок в развитии высоких технологий.

Вместе с тем нельзя не отметить, что руководство страны, провозгласившей социалистический характер модернизации, сознательно предприняло некоторые рискованные шаги, противоречащие принципам социального равенства, — это прежде всего создание элитарных учебных заведений, неизбежно приводящее к дифференциации образовательных шансов населения. Ситуация осложнялась несколькими моментами. Во-первых, постепенно вводимой с середины 90-х годов платой за высшее образование — для всех без исключения, причем учебные взносы неуклонно росли.

Среднегодовой доход на душу населения составлял в тот период 11 759 юаней в городе и 3 587 юаней на селе[13] (при значительном количестве сельских жителей с доходом 693 юаня в год), поэтому подобная политика вызывала недовольство внутри Китая. Однако руководство страны твердо стояло на своем, заявив, что на данном этапе развития равенство образовательных шансов возможно обеспечить только на ступени обязательного образования, а на остальных ступенях приоритетным будет пока оставаться принцип эффективности.

Второй осложняющий момент — это присущая Китаю (как и России) неравномерность развития территорий. В обеих странах существуют регионы с преобладанием черт либо традиционного, либо техногенного или даже информационного общества. Нельзя не упомянуть такие факторы, стимулирующие неравенство доступа к образованию, как децентрализация системы образования и наличие региональных моделей образования, распространение принципа вариативности образовательных учреждений и программ.

Различия по количественным показателям между регионами наиболее остро выявляются на этапах полной средней школы и вуза. Одна из важных причин — растущая неравномерность расходов на одного ученика. В Китае в период с конца 90-х годов до начала XXI века вложения различных провинций в начальную, среднюю и высшую школу (в расчете на одного ученика) могли различаться в несколько раз: от 3,7 до 9,1, в России за эти же годы разрыв был еще более значительным. В высшем образовании ситуация в региональном разрезе дифференцирована более всего: разрыв между Пекином и западной провинцией Гуйчжоу по такому показателю, как количество студентов на 10 тыс. населения, в 1990 году составлял 11,9 раз, правда, за десять последующих лет он сократился до 8,9.

В обеих странах сохраняется разрыв по основным показателям эффективности образования, таким как доля учащихся, прошедших полный курс обучения, процент отсева и процент выпускников, своевременно окончивших курс обучения.

Особенно велики различия между городом и деревней — проблема крайне актуальная для Китая, где до сих пор сельские школьники составляют 60% всех учащихся (в России — 30%). Качество их обучения значительно ниже, и соответственно ниже шансы на получение высшего образования. В 1990—98 годах в городах/уездах КНР процент зачисленных в вузы ежегодно был на 10 процентных пунктов выше, чем в деревне, тогда как в деревне количество абитуриентов на 37% превышало их число в городе.

Сглаживание региональных различий в качестве и доступности обучения невозможно без активного участия центра. С начала XXI века правительство КНР рассматривало стимулирование максимально сбалансированного регионального развития образования как свою главную миссию. В политических документах КНР последних лет четко — с указанием конкретных мер и сроков их реализации — поставлена задача: унифицировать планы развития образования в городе и на селе и обеспечить согласованное развитие образования по отдельным регионам[14].

Перечислим основные шаги, предпринимаемые центральным правительством в области образования:

1)   в 2006 году были введены поправки к закону об обязательном образовании, проясняющие ответственность центра и провинций (в частности, финансовую) за стимулирование образования в регионах;

2)   допущена свободная миграция населения без изменения прописки; поощряются выпускники вузов восточных провинций, выразившие желание устроиться на работу или открыть свое дело в отсталых западных провинциях[15];

3)   в масштабах страны реализуются несколько национальных программ поддержки образования в бедных регионах и на селе, для чего выделены специальные субсидии;

4)   запущены проекты, направленные на стимулирование сотрудничества между учебными заведениями восточных и западных провинций, между школами крупных городов и соседних бедных регионов. В середине 90-х годов правительство КНР инициировало «Государственный проект обязательного образования в бедных регионах», общая стоимость которого составила около 20 млрд юаней (2,5 млрд долл.). Действуют национальные программы реконструкции ветхих зданий школ в деревне, строительства школ-интернатов, распространения современного дистанционного обучения и проч.

Подобные проекты, хотя и с опозданием, начали действовать и в России. В нашей стране, где неполное среднее образование доступно практически всем детям и почти 70% получают полное среднее образование (в школах или в системе начального профессионального образования), в последнее время особое внимание уделяется сглаживанию региональных различий в уровне подготовки выпускников полных средних школ, в том числе по линии город — село, чему служит планомерный переход на систему ЕГЭ. С 2005 года в Министерстве образования и науки РФ возобновил работу отдел, отвечающий за проблемы, связанные с региональной политикой. Для их решения разработана, в частности, Федеральная программа развития образования 2006-2010 годов. В настоящее время большинство российских регионов охвачено государственной «Программой поддержки субъектов Российской Федерации, внедряющих комплексные проекты модернизации российского образования» (2006), которая основана на конкурсном подходе. Межрегиональное сотрудничество предусматривает такие традиционные формы, как заключение соглашений на поставку учебников родных языков для детей, принадлежащих титульной нации того или иного субъекта Федерации, проведение межрегиональных конференций учителей, организация фестивалей родной культуры и т. д. И все же, по мнению российских ученых, «в плане финансирования в Китае региональная политика центра в сфере образования производит впечатление более упорядоченной и имеющей более долгосрочную основу, чем в России»[16].

Успехи, достигнутые в КНР за два десятилетия реформ, позволили с конца 90-х годов начать принципиальную переориентацию государственной образовательной политики: перейти от преимущественного стимулирования наиболее сильных звеньев образовательной системы (т. е. «ключевых» учебных заведений, сосредоточенных главным образом в прибрежных провинциях и ОЭЗ) к подтягиванию слабых и отстающих, т. е. к приоритетному развитию села, бедных (прежде всего, западных) регионов и наиболее слабых школ.

Образование и государство. Патернализм, децентрализация и макрорегулирование

Во второй половине XX века в мире начался процесс переосмысления и перестройки взаимоотношений школы и государства, затронувший разные типы государств независимо от степени их централизации. В государствах с централизованной системой управления, вставших на путь рыночных реформ и демократизации, таких как КНР и Россия, образовательные реформы рубежа столетий предусматривали замену административной подчиненности учебных заведений правительственным органам их взаимными партнерскими отношениями. В результате проведенной децентрализации управление системой образования и в России, и в КНР осуществляется на трех уровнях — центральном, региональном (в КНР — провинциальном) и местном (в РФ — муниципалитеты, в КНР — уезды и волости).

Государство в лице его центрального правительства пересмотрело свои прежние функции в отношении системы образования в целом: если в период тоталитаризма их можно было охарактеризовать как непосредственное управление, всестороннее планирование, организацию, расстановку кадров и контроль, то в ходе реформы основной стала функция макроконтроля. Этот принципиально новый подход должен был осуществляться на основе нового законодательства, многоканального финансирования, регулирующих планов, информационного обеспечения, инспектирования и мониторинга. В китайском «Законе об образовании» новые функции центра в отношении системы образования описывались с помощью широкого набора глаголов: «гарантировать, направлять, воплощать, развивать, организовывать, содействовать, поддерживать, защищать, способствовать, улучшать, координировать» и — более всего — «стимулировать»[17].

Однако, как показала и китайская, и российская практика, выстраиванию новых взаимоотношений мешает множество преград и прежде всего — традиционно патерналистское понимание роли центра. В России на первом этапе реформ централизованная властная система была разрушена в одночасье, после чего правительство принялось укреплять вертикаль власти. В Китае в ходе эволюционных преобразований конфуцианская традиция, жестко определившая подчиненную роль казенных учебных заведений в государственной структуре, оказалась весьма стойкой из-за сращения партийного аппарата с государственным. Вследствие этого в КНР делегирование полномочий местным органам власти происходило при сохранении достаточно сильных позиций центра.

Очевидно, однако, что гибкая и эффективная система управления современного типа может быть создана лишь при условии, что за центром будет оставлена только макрорегулирующая функция и при этом удастся обеспечить расширение полномочий органов управления на местах, развитие территориальных образовательных комплексов, реальную автономию образовательных учреждений, допустить общественность к управлению образованием. В Китае эти преобразования шли с огромным трудом и многократными отступлениями из-за значительного сопротивления бюрократического аппарата. Как признаются сами китайские деятели образования, в КНР «органы управления образованием не являются самостоятельными по отношению друг к другу, на уровне городов, уездов и волостей они подчинены департаменту образования провинции и зависимы от него»[18]. В России административная зависимость нижестоящих органов управления образованием от вышестоящих в целом слабее уже потому, что формально на муниципальном уровне они функционируют в системе местного самоуправления, тем не менее укрепление «вертикали власти» в последние годы приближает в этом отношении Россию к Китаю.

Подобные же встречные тенденции просматриваются и в отношении автономии образовательных учреждений. «Закон КНР об образовании» 1995 года предоставил школам и вузам страны статус юридического лица, что должно было позволить им самостоятельно решать некоторые финансовые, кадровые, материально-технические, а также педагогические проблемы. В действительности учебным заведениям были предоставлены в основном хозяйственные права, академическая свобода в вузах реализуется крайне слабо, но даже такое относительно незначительное расширение полномочий неоднократно приводило к попыткам реванша со стороны управленцев, опасавшихся потери контрольных функций. Сравнивая степень независимости вузов в наших двух странах, следует учитывать уровень их подчиненности. Как известно, в редакции 2004 года статья Закона РФ «О высшем и послевузовском образовании», согласно которой субъекты РФ обладали всей полнотой власти в сфере финансирования вузов, утратила силу и государственные вузы были переданы в федеральную собственность. В Китае процесс шел в обратном направлении — вслед за реформой правительственных административных структур значительное количество высших учебных заведений, ранее подчинявшихся центральным ведомствам (помимо министерства образования), переводилось в ведение административных органов образования на уровне провинций. В настоящий момент ответственность за реализацию высшего образования в Китае несут либо провинциальные власти, либо совместно правительства центра и провинций (автономных районов и городов центрального подчинения), при том что на последние возлагается основная финансовая ответственность.

В сфере внутривузовского управления весьма осторожно осуществлялось разделение тесно сращенных в предшествующие десятилетия функций идеологического и административного контроля. Параллельно, однако, происходило усложнение и партийных, и административных структур. В КНР кандидатуры ректоров государственных вузов рассматриваются и назначаются вышестоящими инстанциями (ректоров негосударственных вузов избирают и нанимают попечительские советы). Согласно ст. 39 Закона КНР о высшем образовании в государственных вузах КНР реализуется система ответственности ректоров перед низовым комитетом КПК высшего учебного заведения, который осуществляет единое руководство всей работой учебного заведения и поддерживает ректора в осуществлении его прав. Это приводит к тому, что именно секретарь парткома остается первым лицом в вузе, хотя сфера его ответственности гораздо уже, чем у ректора. Вот почему в докладах участников прошедшего в Шэньяне (КНР) осенью 2007 года Международного форума по высшей школе звучало требование уточнить сферы деятельности руководства вузов, гармонизировать отношения двух ветвей внутри- вузовской власти[19]. Выступавшие на форуме китайские деятели образования отмечали наличие целого ряда противоречий между желаемой ролью вуза в обществе и его реальным местом в нем (высокие цели при недофинансировании и низких зарплатах), между целевыми установками вуза и политическим курсом правительства по отношению к высшей школе (чиновники, имеющие свои, далекие от науки цели, превратили вузы в придаток правительственной машины), между целями функционирования вуза и уровнем менеджмента, между административными и академическими правами и свободами высшей школы.

В отличие от КНР в России ректоры вузов избираются его коллективом, хотя согласно постановлению 2007 года результаты выборов должны быть утверждены властными структурами.

Важным индикатором академических свобод и демократизации внутривузовского управления является участие в нем общественности. Законодательная база для этого была заложена в Китае лишь в последние десятилетия XX века[20], на практике оно ограничивается финансовыми вливаниями. Вместе с тем, по мнению некоторых западных ученых, осторожность, проявленная Китаем в размежевании функций государства и общества, позволила ему избежать многих проблем, с которыми столкнулись другие страны[21]. Содержащиеся в российском законе положения предполагают не столько участие общественности в самоуправлении образовательных учреждений (ОУ), сколько привлечение ее к решению самого широкого круга вопросов развития образования. Однако и в РФ на практике эти функции общественности остаются ограниченными, так как многочисленные общественные советы, создающиеся при органах исполнительной власти, наделяются исключительно совещательными функциями. В Китае все эти процессы идут еще медленнее. Исполнительные или попечительские советы организованы в основном в негосударственных ОУ, а в подавляющем большинстве государственных ОУ дело ограничивается работой педагогических и родительских советов, обладающих весьма ограниченными полномочиями.

Китай на международном рынке образовательных услуг: перспективы сотрудничества

Политика «открытых дверей», которую новое руководство КНР начало проводить с конца 1970-х годов, набирает темпы, недаром нынешний этап модернизации китайское руководство называет этапом «реформ и открытости». Надпись, сделанная Дэн Сяопином в 1983 году в пекинской школе «Цзиншань»: «Образование должно повернуться к модернизации, к миру, к будущему», означала прежде всего открытость системы навстречу запросам быстро меняющегося китайского общества, превращение образования из «консерванта» общественного строя в действенный фактор его развития, а также указывала на необходимость участия Китая в мировой конкурентной борьбе.

Китай уверенно выходит на международный рынок образовательных услуг. Остановимся на тех аспектах этого процесса, которые представляют интерес для России. Прежде всего актуален опыт, приобретенный КНР после вступления в BTO в 2001 году, по обеспечению автономии образования и открытости образовательного рынка. Следует подчеркнуть, что обязательства, взятые Китаем в области образовательных услуг при вступлении в ВТО, являются частичными, хотя Китай планирует по мере созревания условий шаг за шагом расширять открытость в сфере торговли услугами. Речь идет, как и для всех членов ВТО, об услугах в сфере высшего, полного среднего и дошкольного образования. Из всех предусмотренных форм международных образовательных услуг Китай не взял на себя обязательств в рамках транснациональной поставки услуг, включающей, в частности, предоставление учебных программ за рубеж через Интернет. Тем самым он пытается избежать «утраты контроля над содержанием обучения и управлением процессом, что означает неспособность гарантировать качество обучения, а также отбирать и эффективно отсекать содержание, идущее вразрез с китайской ментальностью, государственной безопасностью и национальной традицией»[22]. Что же касается получения услуг за рубежом, создания совместных образовательных объектов в сфере профессионально-технического образования и образования взрослых, то здесь ограничений либо нет вовсе, либо они частич- ны (Китай не допускает создания на своей территории иностранных образовательных учреждений в одностороннем порядке).

Правительство КНР так формулирует свой курс: «поддержка обучения за рубежом, стимулирование возвращения на родину, свободы въезда и выезда». С 1978-го до конца 2006 года около I млн китайцев направилось в 128 стран и территорий для учебы и научных исследований по трем каналам — государственно

му, ведомственному и за собственный счет (лица этой категории в среднем за указанные годы составили около 74%, а в последние годы — до 90%). Ежегодный отъезд на учебу вырос с 11 тысяч человек в 1998 году до почти 120 тысяч. Специальности, по которым они обучаются, охватывают едва ли не весь спектр современных научных дисциплин.

Правительство КНР поддерживает и поощряет выезд на учебу за собственный счет. В конце 2002 года были сняты такие ограничения, как необходимость для лиц, имеющих дипломы основных и краткосрочных отделений высших учебных заведений, после окончания учебы пять лет отработать на собственное государство. Легче стала процедура оформления выезда: для отъезжающих на стажировку специалистов, имеющих названные дипломы, было отменено просуществовавшее 12 лет положение о компенсации расходов за полученное ими высшее образование (условие, отсутствующее в России, но выдвигаемое многочисленными представителями разных сфер общества). Наряду с этим в 2003 году был учрежден «Государственный стипендиальный фонд для лучших студентов, выезжающих на учебу за рубеж за свой счет». Министерство образования достаточно жестко контролирует процесс: в 2002 году оно создало «Организацию по контролю за обучением за рубежом». К настоящему моменту в КНР в целом сформирована система услуг и контроля, подведена нормативная база под рыночные процедуры и предоставлена возможность всем подающим документы на выезд на учебу за свой счет получить надежную информацию и обеспечить свои законные права.

Постепенно складывается всеобъемлющая и многофункциональная система привлечения на родину лиц, получивших образование за рубежом. Она включает содействие в их трудоустройстве вплоть до организации их отправки к месту работы, помощь в создании собственных предприятий и предоставление информации о возможностях вложения капиталов, прием заявок на получение стартового капитала для проведения научных исследований в специально созданных инновационных парках (для реализации последнего пункта создан специальный фонд).

По официальной статистике, за 20 последних лет ассигнования на поддержку «вернувшихся» составили 0,2 млрд юаней (около 25 млн долл. США).

Одновременно китайское правительство предпринимает меры для компенсации «утечки умов». В частности, оно запустило проект «Вечная река», направленный на привлечение к научным проектам выдающихся научно-технических специалистов как своей страны, так и из-за рубежа.

Основная масса китайских студентов пока обучается в Японии и США, их численность в несколько раз больше тех 13,5 тыс., что сегодня обучаются в России (около 3,2% от общего числа китайских граждан, обучавшихся в 2006 году за рубежом)[23]. Тем не менее в настоящее время китайские студенты стали первой по численности национальной группой в составе всего иностранного контингента учащихся российских вузов. Китай осуществляет и прямое межвузовское сотрудничество с российскими вузами, около 50 российских университетов имеют соответствующие договоры с КНР, хотя наполняемость совместных научных программ чрезвычайно мала.

Сегодня Китай строит общество «малого благосостояния»[24], однако, сознавая величие собственной цивилизации, планирует «перехватить инициативу в международном сотрудничестве и конкурентной борьбе»[25] и стать в ряды держав, поставляющих на мировой рынок знания в сфере новых технологий. Россия также озабочена восстановлением былого могущества и престижа и также претендует на место ведущего «мозгового треста». При общности основных направлений образовательных реформ в России и Китае, вписывающихся в глобальные тенденции, явная национальная специфика проявилась в формах и методах их осуществления, что, разумеется, обусловлено экономическими, социально-политическими и культурными особенностями двух стран. Тем не менее наиболее удачные стороны реформы у каждой страны достойны изучения и заимствования в рамках международной образовательной интеграции.