Проектирование и трансформация 
учебных программ*

После шестилетнего пребывания мисс Эмилии Седли в пансионе я имею честь и удовольствие рекомендовать ее родителям в качестве молодой особы, вполне достойной занять подобающее положение в их избранном и изысканном кругу. Все добродетели, отличающие благородную английскую барышню... присущи милой мисс Седли... В музыке и танцах, в правописании, во всех видах вышивания и рукоделия она, без сомнения, осуществит самые пламенные пожелания своих друзей. В географии ее успехи оставляют желать лучшего; кроме того, рекомендуется в течение ближайших трех лет неукоснительно пользоваться по четыре часа в день спинной линейкой как средством для приобретения той достойной осанки и грации, которые столь необходимы каждой светской молодой девице. В отношении правил благочестия и нравственности мисс Седли покажет себя достойной... (У. Теккерей. Ярмарка тщеславия (1848). Глава I. Пер. М. Дьяконова).

Введение

Школьная программа представляет собой социально-историческую конструкцию, отражающуюся в общих представлениях о том, что такое знание и какова иерархия знаний; эти системные представления, в свою очередь, находят прямое или косвенное отражение в юридических и административных нормативных документах, в стандартах оценки знаний и навыков, которые дает школа, в учебниках и пособиях, а также в практике преподавания и обучения. По мнению Гудсона (Goodson 2000), результатом аналитического исследования такой программы должно быть понимание процессов канонизации определенных форм знания и их объединения в систему, используемую политической властью. Настоящая работа посвящена описанию двух основных движущих сил, которые влияют на составление и совершенствование школьной программы, формируя ее как социальный институт. Эти силы действуют на оси «изменение/контроль», с одной стороны, и на оси «консенсус/конфликт», с другой. Рассмотрены конкретные элементы проектирования программ, позволяющие лучше понять действие обеих сил. Далее выделены четыре возможных сценария эволюции школьных программ, которые могут быть использованы для анализа современных мировых тенденций в реформировании школьного образования. Построенная аналитическая парадигма иллюстрируется описанием конкретных направлений трансформации современных учебных программ и примерами из практического опыта стран, принадлежащих к разным регионам мира.

Влияние фактора «изменение/контроль» на трансформацию учебной программы

Сила, действующая на оси «изменение/контроль», во многом определяет решения составителей учебных программ, выступая в качестве своеобразного двигателя преобразований. Многие авторы, исследовавшие новации в образовании и реформировании школьной системы, так или иначе использовали всестороннюю объяснительную модель, учитывающую этот фактор. Родригес Ромеро (Romero 2001), составивший обзор литературы вопроса, сформулировал общие выводы в терминах «стабильность/изменения». Цитируя Попкевица, он утверждает, что «обычно, исследуя изменения в сфере образования, пренебрегают анализом стабильности» (Popkewitz 1983: 175). Тем ни менее, вне зависимости от контекста и стратегических целей, анализ практической реализации реформ и, более конкретно, всех обстоятельств, влияющих на их реализацию, уже много десятилетий дает нам сведения об индивидуальных и институциональных особенностях преобразований, а также о тех условиях, в которых эта стабильность проявляется и утверждается.

В моем сравнительном исследовании выпускных экзаменов в средней школе я высказал мнение, что в действительности трансформацию учебных программ определяют не столько стабильность и контроль, сколько изменение и контроль (Moreno 1992). Лучшей иллюстрацией здесь могут служить государственные (публичные) экзамены: во многих странах «внешние» экзамены используются в качестве средства, которое способно изменять школьную программу в желательном направлении, предлагая целую систему стимулов для учеников, родителей, учителей и местных органов образования. Взаимосвязь внешнего контроля и изменений школьной программы носит глубоко диалектический характер, позволяющий лучше понять и объяснить интересующие нас вопросы. Такой взгляд на эволюцию программы не только позволяет описать само это явление, процессы и инструменты изменений и контроля, но и открывает возможности для анализа более сложных вопросов, связанных с контролем изменений и, естественно, с механизмами изменений в системе контроля.

Используя в качестве инструмента государственный экзамен, министерство образования может направить совершенствование школьной программы по нужному руслу — скажем, придать ей универсальный или, напротив, специализированный характер, профессиональную или, напротив, академическую ориентацию, ввести более или менее жесткие критерии эффективности, перенести акцент на определенные области знания, умения и навыки. Такой экзамен может одновременно выполнять функции обновления и воспроизводства, изменения программы и контроля за ее реализацией (Eckstein and Noah 1993). Иными словами, содержание государственных экзаменов является исключительно удобным предметом для использования в политических целях, как в рамках политических дебатов — или «политической болтовни» (Tyack and Cuban 1995), так и с точки зрения практического управления, позволяющего контролировать и изменять содержание школьной программы на всех уровнях принятия решений.

Что касается внешних экзаменов как инструмента изменения программы, то они могут весьма эффективно использоваться для легитимации и упрочения положения новых учебных предметов и областей знания, повышая их рыночную котировку и при этом обычно (хотя и не всегда) девальвируя другие дисциплины. Конечно, экзамены в этом случае отражают более общие и более значимые социально-культурные, экономические и политические тенденции, однако едва ли можно сомневаться в том, что зримое присутствие того или иного предмета в программе выпускных экзаменов средней школы подкрепляет социальный статус этой области знания. А это прямо или косвенно влияет и на статус соответствующих профессиональных сообществ. Именно поэтому борьба за то, чтобы завоевать для предмета привилегированное положение в школьной программе (и сохранить его в дальнейшем), разворачивается главным образом в рамках государственных публичных экзаменов, через которые ученики должны пройти в решающие моменты их школьной жизни. Так, во многих образовательных системах численное увеличение и диверсификация экзаменов — меры, направленные на включение новых областей знания в программу старших классов средней школы, — сыграли ключевую роль в развитии этих дисциплин, их утверждении и признании как в средней, так и высшей школе.

Кроме того, эволюция содержания и формата экзаменов может вести к изменениям в педагогических методах и стратегиях. Так, учителя обычно прибегают к тем или иным программам и педагогическим приемам в зависимости от того, какой именно государственный экзамен предстоит пройти их ученикам — стандартный тест, предлагающий на выбор несколько решений, сочинение, устный экзамен или практическое испытание. Во всех этих случаях преподаватели и школьное руководство соответствующим образом формируют и модифицируют содержание учебной программы, разрабатывают практические упражнения и используют те учебные материалы, которые способны обеспечить успешную сдачу экзаменов. Иными словами, школьная программа может в этих условиях определяться не столько рекомендованными учебниками и другими пособиями, сколько влиянием внешних тестов и экзаменов. «Готовимся к экзаменам» — такой формулой можно кратко обозначить происходящее в начальной и средней школе, особенно непосредственно перед внешними контрольными или экзаменами, проводимыми высшей инстанцией. Наблюдающаяся тенденция к увеличению числа сочинений и повышению их диагностического потенциала очевидным образом связана с ужесточением требований к отчетности школы и учителей, однако, как кажется, серьезно влияет и на облик школьной программы.

Роль учебных программ в определении образовательной «повестки дня»

Функция контроля учебных программ реализуется параллельным и дополнительным образом по отношению к функции их изменения. Пожалуй, лучшей иллюстрацией этого обстоятельства может служить тесная связь между содержанием и результатами экзаменов, с одной стороны, и общественной оценкой уровня школьного образования в стране, с другой. Более пристальное внимание общества и средств массовой информации к результатам экзаменов и тестов и к их политическому использованию — особенно в рамках международных сравнительных исследований качества школьного образования — самым существенным образом влияет не только на дискуссии о проблемах профессионального и университетского образования, но и на общеполитические дебаты. Так, содержание, формат и конкретное устройство тестов и экзаменов решительным образом воздействует на создание и совершенствование учебных программ в их традиционном понимании. Как следствие, и учителя, и ученики вынуждены приспосабливать свой выбор предметов программы к характеру и специфическим способам поощрения, заложенным в тестах и экзаменах (что, вообще говоря, блокирует потенциальные инициативы, направленные на изменение программы). Школам и местным органам образования, несмотря на то что они обладают определенной автономией в учебных вопросах, приходится старательно взвешивать имеющиеся в их распоряжении возможности. Даже издательства, выпускающие учебную литературу, ориентируются при создании своего продукта на внешние экзамены и тесты — их формат, содержание и приоритеты в выборе навыков и умений, подлежащих проверке. Кроме того, тесты и экзамены как механизмы оценки качества образования выполняют функцию контроля, обеспечивающего работу всех школ, находящихся в сфере подчинения данной администрации, по единым и последовательно выстроенным учебным программам.

По отношению к оси «изменение/контроль» школьная программа, по-видимому, соответствует теории определения «повестки дня» (agenda-setting theory). Эта теория была предложена Маккомбсом и Шоу (McCombs and Shaw 1972) применительно к средствам массовой информации. Согласно ее авторам, СМИ определяют наше восприятие мира уже тем, что ограничивают предметное поле наших мыслей: они не столько заставляют нас думать что-то определенное, сколько решают за нас, о чем вообще мы должны думать. Как следствие, утверждает эта теория, люди, находящиеся в поле воздействия одних и тех же СМИ, считают важными одни и те же проблемы, т. е. их «повестки дня» одинаковы, сколь бы резко ни разнились их личные мнения по каждой из этих проблем. Перенеся эту теорию в интересующую нас область, мы можем утверждать, что учебная программа задает «повестку дня» для учеников, преподавателей, родителей, школьной администрации и других участников образовательного процесса. Хотя конкретное содержание и доминирующие учебные практики в разных областях программы могут значительно различаться, уже своими общими рамочными параметрами программа диктует всем и каждому, о чем думать и какое значение придавать тому или иному вопросу. Группы интересов, объединенные вокруг той или иной учебной дисциплины, исходят из того, что школьники, обучающиеся по одинаковым программам, составят одинаковое представление о ценности каждой области знания и о иерархии этих областей.

Это подводит нас ко второму, дополнительному фактору, определяющему проектирование и трансформацию школьных программ.

Влияние фактора «конфликт/консенсус» на трансформацию учебной программы

В учебной программе можно видеть площадку общественного взаимодействия, постоянно действующую публичную, политическую и даже предвыборную арену. Ее трансформация отражает процесс профессиональной дискуссии между учителями, их представителями и школьными администраторами, а также полемики между различными заинтересованными общественными институтами на местном, региональном и национальном уровнях. Будучи ареной идейных столкновений и политической борьбы, школьная программа отражает идеологические, религиозные, профессиональные, экономические, корпоративные и чисто учебные интересы.

Во многих странах вопрос о школьной программе занимает важное место в политических дебатах и даже в предвыборных кампаниях. Она неизбежно порождает идеологические столкновения, конфликты интересов и сложные процессы выработки консенсуса. В наше время образование воспринимается обществом и политиками как стратегический сектор экономики, и это помогает понять, почему политики связывают успехи в образовании не только с конкурентоспособ- ностыо страны на мировом экономическом рынке, но даже с интересами национальной обороны. С этой точки зрения используемые ими лозунги и ярлыки лишь политизируют темы, постоянно обсуждающиеся в дискуссиях об образовании, переводя их на язык СМИ. Если собрать все подобные стереотипы избирательных кампаний, связанные с образованием, мы получим своего рода «фонд» стандартных аргументов. Некоторые из них глубоко укоренены в обществе и культуре, иные являются лишь продуктом «политической болтовни», паразитирующей на обсуждении школьной программы и связанных с ней практик.

Следует упомянуть, например, один из наиболее часто встречающихся и живучих дискурсов, относящихся к сфере образования. Возникший одновременно (и даже ранее) с зарождением государственной системы школьного образования, дискурс этот представляет собой набор сетований и претензий, вызванных «снижением уровня» школьного образования и знаний, которые дает школа. Это снижение объясняют неверной политикой правительства и теми или иными его мероприятиями, а иногда в нем видят симптом общего упадка и деградации образования, призывая «вернуться к истокам». При умелом манипулировании этот дискурс способен оказывать огромное влияние на общественное мнение, подчас создавая ощущение острой угрозы национальной безопасности. Пожалуй, наиболее наглядным примером могут служить Соединенные Штаты, где реформа образования преподносится — по крайней мере с конца 1950-х годов, когда был пережит sputnik shock, т. е. потрясение, вызванное запуском советского спутника, — как ключевой элемент, обеспечивающий национальную безопасность (принятый тогда «Закон об образовании для нужд национальной обороны» ныне стал легендарным). В более недавнее время средства массовой информации и отдельные политики аналогичным образом используют результаты исследований, проведенных PlSA, Programme for International Student Assessment — Программой международной оценки успеваемости учащихся; это касается прежде всего Германии, Чили и Испании.

Борьба за место в учебной программе

Фактор «консенсус/конфликт», как и фактор «изменение/контроль», помогает понять, как создаются и эволюционируют учебные планы. Рассматривая этот процесс как непрерывную череду конфликтов, столкновений и возрастаний напряженности, сопровождаемую столь же непрерывным поиском необходимого, пусть и временного, согласия, мы получаем инструмент для анализа проблемы не только на макро- , но и, прежде всего, на микрополитическом уровне — т. е. анализа жизни конкретной школы, преподавателей или классов (где программа и воплощается в жизнь). Школьная программа, рассмотренная под этим углом зрения, является дискуссионным пространством, в котором заинтересованные стороны всякий раз пытаются выработать согласованное решение, пригодное для данной конкретной ситуации. Таким образом, проектирование и трансформация школьной программы предстает как процесс циклический, эволюционный и в высшей степени ситуативный: ведь задача ее составителей заключается в непрерывном совершенствовании — для каждой конкретной школы — программы, опирающейся на комплексные учебные планы. Причем процесс этот — дискуссия и поиск соглашения как ее возможный результат — всякий раз требует принятия практических решений. Санж (Senge 1994) выделяет два типа консенсуса — нивелирующий консенсус, когда для множества индивидуальных точек зрения ищется минимальный общий знаменатель, и консенсус перспективный, выходящий за рамки частных взглядов. Иначе говоря, под консенсусом может подразумеваться консервативный поиск минимального общего знаменателя или, напротив, готовность тех, кто принимает решение в области составления школьной программы, взять на себя более обязывающую нравственную ответственность. Именно этот второй тип консенсуса постулируется в качестве цели сознательным или, по определению Хабермаса, «коммуникативным рационализмом».

Впрочем, оставляя в стороне виды консенсуса, имеющие отношение главным образом к действующей программе, мы должны отметить, что движущая сила «консенсус/конфликт» проявляет себя прежде всего в борьбе за место дисциплины в учебной программе, поскольку именно она лежит в основе политических дебатов и определяет противостояние на разных уровнях общественной жизни. В современном обществе социальные группы и отдельные граждане, желая доказать, что какая-либо область знания или полезный навык обладают исключительной важностью и должны иметь первостепенное значение, чаще всего прибегают к следующему аргументу: «этому надо учить в школе». Или, в переводе на профессиональный академический язык: эту дисциплину следует включить в школьную программу, так как к ней должны быть приобщены все граждане. В средствах массовой информации, отчетах неправительственных организаций и речах политиков мы постоянно сталкиваемся с утверждениями, что в школах необходимо ввести преподавание истории кино или, скажем, шахмат, или способов предохранения от ВИЧ и СПИДа. Школам советуют также тратить время — и, следовательно, деньги — на пропаганду борьбы с курением и алкоголизмом, на обучение детей правилам поведения в случае природной катастрофы. Школьников нужно научить работать в Интернете; в каждом классе необходимо проводить практические занятия по поэзии; следует включить в программу обязательное обучение детей как минимум двум иностранным языкам, причем начинать его по возможности в раннем возрасте. А еще составители школьной программы не должны забывать о важнейших демократических ценностях, изучение которых необходимо так или иначе инкорпорировать в каждый предмет и в сквозные темы школьного курса. В список этих ценностей входят: гендерное равноправие, защита окружающей среды, гражданская этика, культура потребления и даже умение водить автомобиль. Школам нельзя оставаться в стороне от обсуждения проблем расизма и ксенофобии, а потому необходимо увеличить количество учебных часов, посвященных этническим меньшинствам, малым языкам и культурам. В классе ребенок должен научиться думать, но в то же время и получить практические навыки, не имеющие отношения к когнитивным процедурам; совершенно очевидно также, что школа, желающая сохранить свою привлекательность для учеников и их родителей, должна сообразовать свою программу с потребностями современного рынка труда — отсюда необходимость акцентировать прикладной аспект всех, даже самых академических предметов. Ясно, что список подобных пожеланий можно растянуть еще на добрый десяток страниц!

Проблема, однако, заключается даже не в непрерывном росте числа требований к школьной программе, а в том, что требования эти обычно формулируются весьма радикальным образом: речь идет не просто о месте для учебной дисциплины в программе, но о том, что новое знание или навык должны стать обязательными для всех учащихся, т. е. к нему должны быть приобщены все граждане без исключения. Чем более значимой объявляется некая область, тем большую роль она должна играть в программе, тем больше времени нужно ей отводить. Приведу известный исторический анекдот: в XIX веке некий американский губернатор с большой настойчивостью призывал законодательное собрание своего штата ввести во всех средних школах в качестве обязательного учебного пособия уголовный кодекс (Tanner and Tanner 1980: 218).

Различные социальные группы, пропагандируя новые предметы, навыки и области знания, оказывают давление на школьную программу. Эти новые участники образовательного процесса требуют для себя учебных часов, человеческих и материальных ресурсов и, в конечном счете, большего общественного признания и экономического вознаграждения. Однако школьная программа не безразмерна — напротив, во многих странах ее все больше урезают финансовые ограничения. В результате между всеми этими конкурентами и группами влияния разгорается жесткая борьба, выражающая столкновение самых разных интересов, прежде всего профессиональных и корпоративных. Рассмотрим несколько наиболее существенных примеров. За требованием ввести в школьную программу ту или иную сквозную, междисциплинарную тему обнаруживаются прежде всего соответствующие специалисты, считающие свою область знания более востребованной и, следовательно, более ценной. За требованием увеличить число обязательных и факультативных иностранных языков стоят филологи и преподаватели иностранных языков, особенно тех, что принадлежат к числу менее распространенных. Вполне понятно также, кто заинтересован в распространении информационно-коммуникативных технологий — и как предмета, и как способа обучения. Короче говоря, тот, кто завоевал для своей дисциплины прочное место в школьной программе, почти автоматически занимает благоприятное положение в системе социально-экономического вознаграждения и, как следствие, на рынке труда и в иерархии профессий.

Более того, во всех приведенных примерах просматриваются также совсем иные, политические интересы. Известно, сколь велики социальная и финансовая компоненты просветительских программ, распространяющих знания о мерах предохранения от ВИЧ и СПИДа в средних школах Африки (World Bank 2005а). Рост знания иностранных языков в стране ныне считается одним из наиболее точных индикаторов национальной конкурентоспособности и, в частности, возможностей ее рынка и туристского потенциала. Степень проникновения и, что еще важнее, эффективного использования компьютеров в средней школе почти точно совпадает с показателем национальной конкурентоспособности. Никто не удивится, если будет предложен количественный метод оценки прямых и побочных преимуществ (включая экономию бюджетных средств), которые дает введение в школьную программу шахмат, — скажем, снижение импульсивности и повышение рассудительности учеников, занимающихся этой игрой.

Наоборот, если принимается решение вывести из числа обязательных предметов программы классические языки — или вообще от них отказаться, — серьезно страдают интересы преподавателей латыни и греческого. Их профессия падает в цене, возможности найти работу сужаются. Если же предмет получает прочное место в программе, то создаются условия для привлечения наиболее способных учеников, а тем самым и соответствующие профессии на рынке труда сохраняют либо повышают свой статус. Формирование и совершенствование в студентах того, что Бернштейн назвал «приверженностью к предмету» (Bernstein 1977) — т. е., если воспользоваться не столь литературным и менее точным выражением, их специализация, — оказывается одним из самых значимых и интересных коррелятов влияния фактора «конфликт/консенсус» на школьную программу. Именно в этот контекст стоит включать исследования, посвященные формированию школьных дисциплин (Goodson 1985; 1987b).

Школьное обучение как способ конструирования личной и коллективной идентичности

Рассматривая системы школьного образования в координатах «конфликт/консенсус», можно констатировать, что они сталкиваются с новыми проблемами, возникающими из-за глобализации и связанными с ролью образовательных институтов в конструировании личной и коллективной идентичности в многонациональном и поликультурном обществе, которое стремится оставаться демократическим. Еще никогда в истории школьного образования диалектическое равновесие консенсуса и конфликта не оказывалось под столь сильной угрозой — и в сфере принятия стратегических решений, и в повседневной жизни школы. Причем это касается не только учебной программы, рассмотрением которой мы до сих пор ограничивались.

На фоне стирающихся в процессе глобализации национальных идентичностей парадоксальным образом возникает множество идентичностей локальных, укорененных в религии, языке и этнических особенностях. Иначе говоря, чем больше утверждает себя глобализация, тем активнее формируются локальные идентичности, как бы противодействуя логике унификации. Реагируя на кризис идентичности, порожденный глобализацией, многие современные системы образования стремятся акцентировать роль локальных культур и тем самым компенсируют стирание национальной идентичности. Местные и региональные администрации, используя свободу, предоставленную им образовательными реформами, в основе которых лежит принцип децентрализации, активно внедряют в школьную программу изучение тем, связанных с местными традициями, и даже новые предметы, опирающиеся на местные культурные особенности. Противоречие заключается в том, что часто эти попытки возрождения традиций и воскрешения областей знания, связанных с местным культурным наследием, косвенным образом лишь укрепляют академический аспект наиболее традиционных школьных предметов. Глобализация приводит к парадоксальному результату: во многих странах школы оказываются вынуждены занять оборонительную позицию, замыкаясь в себе и опираясь на узкие локальные ценности.

Глобализация несомненно изменила условия формирования индивидуальной и коллективной идентичности. Тот, кто на глобальном рынке оказался в числе отстающих, ищет свою идентичность на самых разных путях. Одной из возможностей самоидентификации для того, кто не умеет — или не желает — преуспеть на этом рынке, становится религиозный фундаментализм. Он, как это ни парадоксально, также является феноменом глобализации, поскольку предлагает культурную идентичность, выходящую за рамки отдельных национальных проектов. А культурная идентичность — религиозная, этническая, гендерная, локальная, национальная или глобальная — является средством защиты от непонятного и жестокого глобального рынка, этого верховного судьи, навязывающего личности окончательную оценку ее стоимости. Если школьное образование — которое во всем мире приобретает все более демократический и массовый характер — выступает в качестве инструмента глобального рынка и берет на себя роль первой оценки достижений и знаний человека, то не приходится удивляться тому, что «двоечники» обращаются к конструированию и оформлению своей идентичности с помощью одного из названных выше «противоядий», тем самым отвергая школу как источник коллективной идентичности. Отнюдь не случайно конфронтация религиозных фундаменталистов со светским государством в значительной степени имеет место именно в сфере образования.

И все же школа является для тех, кто оказался на периферии глобальной экономики, не только ареной борьбы за определение содержания понятия «культура», но и одним из важнейших путей к получению необходимых знаний и ключевых навыков. Меньшинства разного рода сталкиваются с дилеммой: им нужно быть признанными в их своеобразии, в качестве «другого», но в то же время не дать подобному признанию превратиться в препятствие на пути к глобальной идентичности, которая предполагает наличие знаний и навыков, имеющих высокую цену в мировой экономике. Трагический парадокс заключается в том, что господствующая ме- ритократическая идеология, основанная на этике свободного рынка, наносит огромный урон национальным меньшинствам и другим обездоленным. Тем не менее образование предлагает им, вероятно, единственный надежный способ интеграции в современную жизнь и продвижения вверх по социальной лестнице.

Сценарии возможной эволюции школьной программы

Проведенное выше рассмотрение факторов «изменение/контроль» и «консенсус/конфликт» позволяет предложить новую структуру, которая поможет анализировать процессы проектирования и модификации школьной программы. Крайне схематично эту структуру можно изобразить так:

Хотя эта модель нуждается в более тонкой настройке, чтобы представить четкую и дифференцированную картину — как для макроуровня, на котором создаются школьные программы, так и для микроуровня, на котором они функционируют в реальности, — предварительно можно выделить четыре различных сценария возможной эволюции программ. Эти сценарии характеризуются следующими сочетаниями выделенных нами параметров: I) изменение/консенсус; 2) изменение/конфликт; 3) контроль/консенсус; 4) контроль/конфликт.

Сценарии «изменение/консенсус»

Лучшим примером здесь может служить «большой взрыв» в сфере образования — широкомасштабная образовательная реформа, развернувшаяся в 1960—70-х годах в разных странах мира. В эту же рубрику попадают легендарные кампании по борьбе с неграмотностью в некоторых развивающихся странах — в частности, Никарагуа и ЮАР. Сценарии этого типа обычно возникают на фоне инициатив по реформированию школьной программы, которые сопровождают процесс формирования и уточнения новой национальной идентичности в той или иной стране или этнической общине. В наше время наиболее наглядной иллюстрацией подобных сценариев являются проекты возрождения национальной образовательной системы в странах, переживших сложные и длительные конфликты, — Косово, Сьерра Леоне, Камбодже (World Bank 2005b).

Впрочем, эти сценарии вписываются также в хорошо известную компаративную доктрину, согласно которой существуют мировые паттерны институализации в сфере образования, подразумевающие все большее сближение и унификацию школьных программ (Boli, Ramirez and Meyer 1985; Meyer and Ramirez 2000). Весьма примечательно, что наше общество знания — или, по выражению Гидценса, общество поздней модерности — породило столь широкий консенсус относительно некоего набора навыков и умений, которые в XXI веке считаются абсолютно необходимыми для социализации индивида и конкурентоспособности нации. Во всем мире правительственные доклады и официальные документы подчеркивают необходимость внедрения в среднее образование таких программ, которые прививали бы учащимся навыки решения проблем, командной работы, мирного урегулирования конфликтов, умение действовать в сложных и противоречивых обстоятельствах, быть гибким, учиться на протяжении всей жизни и проч. (см. ниже таблицу, отражающую вкратце Проект определения и отбора навыков — Definition and Selection of Competencies Project, DeSeCo). Ho хотя консенсус относительно набора необходимых навыков и умений как будто достигнут, вопросы, касающиеся правильного баланса учебных дисциплин и педагогических методов, и сейчас вызывают глубокие разногласия. Иными словами, по-прежнему не решена проблема такой модификации традиционной школьной программы, которая обеспечивала бы воспитание ключевых навыков. Конечно, такие навыки возглавляют в ней список приоритетов (напомним об уже обсуждавшейся нами функции учебной программы как способа определения системы приоритетов), однако система образования, особенно на уровне средней школы, еще далеко не способна выстроить соответствующим образом практическую программу.

Еще одна глобальная тенденция, характерная для сценария этого типа, — внедрение в школьное обучение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Практически все страны в самых разных регионах земного шара вкладывают значительные средства в ИКТ, ставя перед собой амбициозную цель — подключить все без исключения школы к Интернету и снабдить начальную и среднюю школы достаточным числом компьютеров (из расчета на одного учащегося). Однако результаты этих огромных инвестиций даже в развитых странах вызывают, похоже, разочарование или, как говорится в отчетах Организации экономического сотрудничества и развития, «неудовлетворенность» (OECD 2004). Явный парадокс: скептицизм относительно положительного влияния ИКТ на качество образования все более возрастает, однако правительства и в развитых, и в развивающихся странах продолжают увеличивать соответствующие ассигнования (World Bank 2005с). Дело здесь не в сопротивлении учителей использованию ИКТ, о котором часто говорят, — проблема состоит скорее в том, как практически интегрировать ИКТ в учебный план. Школьная программа имеет определенную внутреннюю «грамматику», которая препятствует таким нововведениям; именно в этом и следует видеть главную причину того, что ИКТ недостаточно широко — или не вполне адекватно — используются в современных школах.

Сценарии «изменение/конфликт»

Как мы уже говорили, учебная программа, особенно в средней школе, является ареной политического противоборства, где сталкиваются различные и прямо противоположные интересы, нередко превращая процесс реформирования в сущий кошмар для министров образования. Сценарии «изменение/конфликт» отражают борьбу за власть, которая далеко не исчерпывается принятием решений в образовательной сфере. Как на национальном, так и на международном уровне можно говорить о лоббировании интересов в области учебных программ: именно «школьные» лоббисты и являются игроками, участвующими в подобных сценариях.

Обсуждая реализацию этого типа сценария, нужно прежде всего учитывать общедоступный и демократический характер современных систем образования. В этих условиях при реформировании учебной программы все большую роль играет культурная, этническая, языковая, образовательная, сексуальная и религиозная разнородность учащихся, так что программа превращается по существу в социальный артефакт, который может способствовать или, напротив, препятствовать включению потенциального ученика в процесс образования. Наиболее значимые изменения, происходящие сегодня в школьной программе, продиктованы политикой, учитывающей индивидуальное своеобразие, т. е. направленной на интеграцию в общий поток маргинальных групп населения, для которых доступ к культуре и знаниям затруднен, иначе говоря — на использование школьной программы в качестве инструмента борьбы с социальной эксклюзией. Здесь важными оказываются некоторые вроде бы чисто технические вопросы: поскольку междисциплинарные и кроссдисциплинарные подходы обнаружили в этой области свою неэффективность, они должны быть заменены корректирующими «контрадисциплинарными» подходами (Giroux 1994).

С обсуждаемым сценарием прямо связано явление, которое можно назвать «войной за учебники». Эти войны, прямо связанные с войнами за учебную программу, о которых мы уже говорили, прежде всего характерны для таких дисциплин, как основы гражданского права, история и обществознание, но ими не исчерпываются. Здесь можно привести примеры из опыта разных стран, напомнив, скажем, о запрете излагать эволюционную теорию в американских учебниках по природоведению или об ожесточенном сопротивлении попыткам осветить альтернативные взгляды на историю в Румынии. Как ни удивительно, в последнее время такие войны приобрели международный характер: например, в апреле 2005 года внесение некоторых изменений в разделы японских учебников истории, посвященные Второй мировой войне, привело к уличным беспорядкам и демонстрациям в Южной Корее и Китае.

Замечу наконец, что лучшей иллюстрацией сценария «изменение/конфликт» могут служить попытки уменьшить перегруженность программы, которая, как известно, зачастую приводит учеников к отставанию в учебе, провалам на экзаменах и, в конечном счете, исключению из школы. Например, в Восточной Европе и Центральной Азии перегруженность программы — важнейшая проблема, осложняющая реформу школьного образования. В начале 1990-х все внимание в этих регионах было сосредоточено на устранении идеологического перекоса, характерного для государственных школьных программ, и на пересмотр учебников для некоторых ключевых областей знания. Несколько лет спустя коррекции подверглись традиционные школьные дисциплины, в которые были внесены национальные элементы; кроме того, в соответствии с реформой, проводившейся в то время в странах Европейского союза, в школьные программы был включен ряд новых дисциплин. В настоящее время реформаторы пытаются строить программу таким образом, чтобы она опиралась на общепринятые образовательные стандарты, ставила во главу угла формирование у школьников определенных навыков и была ориентирована на результат. Несмотря на видимую модернизацию программы, практически во всех странах практическим результатом реформ оказалась перегрузка программы и ужесточение требований к школьникам. На Украине они изучают семнадцать различных дисциплин, причем в некоторых учебных потоках для почти половины учащихся на определенные предметы приходится всего один урок или одно классное занятие в неделю. В Узбекистане школьник изучает в среднем двадцать восемь различных предметов (World Bank 2005а). Это, конечно, крайности, однако невозможно отрицать тот факт, что во всем мире большая часть учеников старших классов средней школы страдает от перегруженного расписания и чрезмерно разнообразной учебной программы (McLean 1995).

Сценарии «контроль/консенсус»

В эту рубрику можно отнести процессы трансформации учебных программ, происходящие под влиянием децентрализации, усиления автономии школ и стремления к большей результативности обучения. В последние два десятилетия как развитые, так и развивающиеся страны настойчиво проводили такие реформы, считая, что наименее затратный и наиболее эффективный способ повысить число успешно окончивших школу и привести уровень подготовки выпускников в соответствие с требованиями XXI века — это совершенствование управления вообще и управления социальными службами в частности. Утвердившиеся представления о необходимости перераспределения власти в пользу региональных и местных властей и новые требования к учительскому профессионализму также способствовали продвижению этих образовательных реформ «с нулевыми затратами» (Carnoy 1999).

Стремление к передаче контроля за школьной программой местным институтам (при сохранении направляющей функции государства) отразилось также в том, что пересмотр и модификация программы теперь возможны на уровне конкретной школы (Caldwell and Spinks 1998). Наиболее яркие примеры — Австралия и Канада, входящие в Организацию экономического сотрудничества и развития, а также — среди развивающихся стран — Чили, Сальвадор и ЮАР. В этом сценарии акцент делается на достижении консенсуса среди местных учителей, обсуждающих проект учебной программы при участии всех заинтересованных сторон — родителей, администрации, а иногда и самих школьников.

Следует также упомянуть стратегии, направленные на совершенствование школьного образования, в том числе конкурсы, где распределяются специальные гранты, и создание инновационных систем, — они связывают процесс создания учебных программ, их адаптации и «доводки» в условиях школы с потребностями учителей, нуждающихся в повышении квалификации. В этом контексте резко возрастает роль государственных служб и институтов внешней поддержки, которые функционируют как контролирующие буферные органы между местными и региональными учебными властями, с одной стороны, и учителями и школами, с другой (Moreno 1999). В целом можно утверждать, что сценарии «контроль/консенсус» создают возможности для обновления программ и «снизу», и «сверху».

Сценарии «контроль/конфликт»

В основе этих сценариев — глобальная тенденция к стандартизации школьных программ. Конечно, такие стандарты не могут не быть разными, скажем, для Великобритании, Франции и стран бывшего СССР. Однако везде они отражают растущие требования к результатам обучения и соответствующее снижение общественного и политического интереса к «исходному материалу» и деталям самого процесса. Легализация стандартов в качестве инструментов, определяющих содержание школьных программ, говорит о том, что государственные экзамены и контрольные, о которых шла речь в этой статье, действительно решающим образом влияют на то, каким образом воплощается программа в реальной классной работе.

Результаты государственных экзаменов становятся критерием для принятия решений органами образования, а также для оценки роста ответственности поставщиков образовательных услуг перед налогоплательщиками. Исходя из этих результатов, министерство образования может закрывать школы, увольнять директоров и преподавателей или, напротив, принимать на работу новых школьных инспекторов и администраторов; может вносить изменения в учебники или ужимать программу, сводя ее к «базовым элементам». В постоянно усложняющемся мире политики, журналисты и широкие слои общества жаждут информации простой и, главное, однозначной. А что более однозначно, чем иерархическая классификация? Наверное, именно поэтому публикация таблиц, в которых даны рейтинги школ в каждой стране или сами страны расставлены по рангам на основании международных сравнительных исследований успеваемости школьников, столь сильно воздействует на СМИ и общественное мнение в целом.

Такой подход, безусловно влияющий на всех заинтересованных лиц в области образования, на деле приводит к урезанию школьной программы, наблюдающемуся во многих странах. А урезанная программа, отражаясь в стандартизированных тестах, переключает внимание общества и политиков лишь на базовые знания и навыки. Иными словами, значительная часть того, что преподается в настоящее время в школе, оттесняется на периферию поля зрения, а то и вовсе из него выпадает. В пределе это может привести к закреплению весьма скудной и искусственной иерархии необходимых школьных знаний, а также к значительному обеднению общественных представлений о том, какими должны быть результаты образования. Ho есть у этого подхода и положительная сторона: стандартизация, вообще говоря, может стать наиболее эффективным методом борьбы против перегрузки школьных программ. Здесь их составители вновь сталкиваются с вечным вопросом: «Что считать хорошим образованием?»

Внешние тесты и экзамены использовались в некоторых странах для доказательства (не слишком, кстати, убедительного) тезиса, согласно которому государственная система образования неэффективна и не может быть эффективной по определению. Однако они, без сомненья, могут использоваться также для выявления районов, школ и даже отдельных учеников, которые требуют большего внимания и целевого выделения средств. Политическое использование тестов и экзаменов вовсе не обязательно должно служить лишь предлогом для уменьшения финансирования — оно может стать хорошим способом управления, позволяющим увеличивать инвестиции в образование и тратить бюджетные деньги с большей отдачей.

Заключение

Во всем мире реформа образования все более фокусируется на школьной программе, именно поэтому ее структура и содержание становятся предметом острого противоборства. Тем не менее программа демонстрирует высокую степень устойчивости; к тому же трудно назвать страну, где большинство лиц и организаций, имеющих отношение к образованию, не жаловались бы на непродуктивность ее изменений, особенно в средней школе (World Bank 2005а). Граждане с чувством недоумения — а учителя и с холодной отчужденностью — наблюдают за тем, как каждый новый министр образования и его команда делают попытки перестроить и видоизменить программу, однако реально действующая программа, эта, как мы уже сказали, «грамматика школы», сохраняет, если смотреть на нее в исторической перспективе, свои традиционные черты. С одной стороны — предельная подвижность, с другой — столь же предельная стабильность. Весьма убедительное подтверждение этого парадокса приводится в одной из статей настоящего сборника: оказывается, между 1980-м и 2000 годами 41,7% всех стран мира решили перейти от единой программы среднего образования к «муль- титрековой» модели и столько же стран — в точности 41,7% — провели строго противоположные реформы, т. е. приняли единую программу средней школы (Kamens and Benavot). В области реформирования школьной программы наблюдается постоянное оживленное движение, но очень мало прогресса; здесь сколько угодно болтовни, но почти нет устоявшихся форм серьезной дискуссии; с избытком хватает деклараций о намерениях, но редко встречается продуманная долгосрочная стратегия. Можно даже утверждать, что административная деятельность в области школьной программы весьма схожа с финансовой политикой: центры разработки школьной программы при министерствах образования ведут себя точно также, как Центральный банк, повышающий или понижающий процентную ставку в зависимости от обстоятельств, диктуемых постоянно меняющейся экономической конъюнктурой. Между тем важно не столько общее ощущение «прогресса», внушаемое непрестанным реформированием школьной программы, сколько то, в какой степени эти реформы — и их суммарный результат в исторической перспективе — отвечают развитию потребностей общества и, в свою очередь, участвуют в определении и оформлении этих потребностей.

В настоящей статье мы попытались выявить и осмыслить эти парадоксы. Оси «изменение/контроль» и «консенсус/конфликт» позволяют систематически описать эволюцию школьной программы, учитывая все те влияния, противоречия и политические «игры», которые определяют ее проектирование и трансформацию в современной системе образования. В этом контексте можно наметить развернутый план исследований, полезный для социологов, историков школьной программы, аналитиков и специалистов, изучающих образование сравнительными методами. Для начала интересно было бы выяснить, какой из четырех сценариев преобладает в разных регионах и странах мира и как это связано с уровнем их развития и другими политическими, экономическими и чисто образовательными параметрами. Еще один интересный вопрос — как использовать наш подход для выявления показателей демократизации школьной программы и анализа конкретных политических мер, служащих такой демократизации в разных странах и регионах мира.

Литература

Goodson, I. F. 2000.El Cambio en el Curriculum. Barcelona: Octaedro.

Rodriguez Romero, M. 2001. “Las representaciones del cambio educativo.” Revista de Educaci6n 326: 167-184.

Popkewitz, T. S. 1983. Change and Stability in Schooling: the Dual Quality of Educational Reform. Victoria: Deakin University Press.

Moreno, J. M. 1992. Los Examenes: Graduacion Secundaria у Aceeso a la Universidad en Seis Paises Occidentales. Madrid: Fondo de Cultura Economica.

Eckstein, M. and H. Noah. 1993. Secondary School Examinations. New Haven CT: Yale University Press.

Tyack, D. B. and L. Cuban. 1995. TinkeringToward Utopia. Cambridge MA: Harvard University Press.

McCombs, M. and D. L. Shaw. 1972. “The agenda-setting function of the mass media.” PublicOpinion Quarterly 36: 176—185.

Senge, P. 1994. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Currency Doubleday.

Tanner, D. and L. Tanner. 1980. Curriculum Development. New York: McMillan.

World Bank. 2005a. Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People. A New Agenda for Secondary Education. Washington DC: World Bank.

Bernstein, B. 1977. Class, Codes and Control. Vol. 3 (2nc* edition). Towards a theory of educational transmissions. London: Routledge&Kegan Paul.

Goodson, I. F. 1985. Social Histories of the Secondary Curriculum. Basingstoke:

Falmer Press. 1987b. School Subjects and Curriculum Change. Basingstoke, London (revised edition): Falmer Press.

World Bank. 2005b. Reshaping the Future. Education and Post-conflict Reconstruction. Washington DC: World Bank.

Boli, J., F. О. Ramirez and J. W. Meyer. 1985. “Explaining the origins and expansion of mass education.” Comparative Education Review 29: 145—170.

Meyer, J. W. and F. 0. Ramirez. 2000. “The world institutionalization of education.” Pp. 11 1-132 in Discourse Formation in Comparative Education, edited by J. Schriewer. Frankfurt: Peter Lang Publishers.

OECD. 2004. Completing the Foundation for Lifelong Learning. An OECD Survey of Upper Secondary Schools. Paris: OECD.

World Bank. 2005c. “Review of ICT components in World Bank Education Projects.” Unpublished working document. World Bank, Department of Education.

Giroux, H. 1994. Disturbing Places: Learning Popular Culture. New York: Routledge.

McLean, M. 1995. “Contenidos, enseanza у aprendizaje en la educaci6n secundaria de Ios pai'ses de la U. E. “Revista Iberoamericana de Educacion 9: 13—76.

Carnoy, M. 1999. Globalization and Educational Reform: What Planners Need to Know. Paris: IIEP-UNESCO.

Caldwell, B. and J. M. Spinks. 1998. Bevond the Self-managing School. London: Falmer Press.

Moreno, J. M. 1999. “ Desarrollo del curriculum, renovaci6n curricular у aseso-

ramiento. “Pp. 237—266 in Diseo, desarrollo e innovaci6n del curriculum, edited by J. M. Escudero. Madrid: Sfntesis.

David H. Kamens and Aaron Benavot. World Models of Secondary Education, 1960-2000.

------------------

*Juan Manuel Moreno. The Dynamics of Curriculum Design and Development // School Knowledge in Comparative and Historical Perspective. Ed. by Benavot Aaron, Braslavsky Cecilia. The University of Hongkong: Springer, 2007. Перевод с английского Марии Маликовой.