Разные пути к экономике знаний
 (Россия — Китай: образовательные реформы 
на рубеже XX–XXI вв.: Сравнительный анализ)

Россия — Китай: образовательные реформы на рубеже XX-XXI вв.: Сравнительный анализ / Отв. ред. Н. Е. Боревская, В.  П. Борисенков, Чжу Сяомань. М., 2007. 592 с.

Рецензируемая книга обобщает результаты масштабного исследования, проведенного в рамках двустороннего Соглашения о сотрудничестве в сфере образования между Российской академией образования и Центральной академией педагогических исследований КНР. В ней делается попытка сравнительного анализа реформ в сфере образования, которые были предприняты двумя крупнейшими странами с переходной экономикой, вступившими в эпоху экономики знаний. Каждая из одиннадцати глав книги разделена на две части: первая содержит две аналитические статьи, написанные российскими и китайскими специалистами и посвященные какой-либо   ключевой проблеме образовательных реформ; вторая — две сопоставительные статьи, также написанные ведущими российскими («взгляд из России») и китайскими экспертами («взгляд из Китая»), В этих главах раскрываются стратегии образовательных реформ в двух странах, описывается реформа управления, финансирования образования, региональной политики в сфере образования, реформа воспитания и содержания обучения, педагогического образования, высшего и профессионально-технического образования, исследуются процессы становления и развития негосударственного сектора в образовании и выход на международный рынок образовательных услуг. Благодаря этому вырисовывается логика модернизации образования в России и Китае. Такой подход делает книгу интересной и для педагогов, и для специалистов в области управления и финансирования образования, и для широкого круга читателей, интересующихся проблемами современного образования и социально-экономического развития.

Особый интерес вызывает заключительная глава, где представлен не только «взгляд из России» (Н. Е. Боревская) и «взгляд из Китая» (Гу Минъюань), но и взгляд «извне», принадлежащий президенту Всемирного совета общества сравнительного образования, директору Международного института планирования образования ЮНЕСКО Марку Брею. Авторы отмечают, что выбор целей и модели образовательных реформ в России и Китае во многом был обусловлен принципиально различными стратегиями перехода к рынку. Отсюда ключевые вопросы, привлекающие их внимание: изменение взаимоотношений государства, общества и школы, соотношение децентрализма и демократизации образования, автономность образовательных институтов, определение сферы государственных финансовых обязательств и становление негосударственного сектора образования.

He только в этой главе, но и во всей монографии авторы не склонны вписывать модернизацию образования в упрощенную схему движения от огосударствленной экономики к рыночной. Они предпочитают анализировать взаимодействие между основными факторами, характерными для национального цивилизационного контекста, и глобальными тенденциями, диктующими перемены, учитывать культурные традиции каждой страны, ее экономические и хозяйственные ресурсы, социальный и управленческий потенциал. По их мнению, Россия и Китай к настоящему времени так и не выбрали однозначно определенную модель образовательных реформ, в каждой из них сложилось своеобразное сочетание патерналистской модели, модели непрерывного образования, теории «человеческого капитала», которая была исходной точкой реформ в обеих странах, рыночной и культурологической моделей. И российские, и китайские специалисты приходят к выводу, что будущее за сочетанием элементов различных образовательных стратегий при приоритетности культурологической функции образования. В целом можно согласиться с китайскими учеными, которые считают, что если Россия в ходе нынешней образовательной реформы шла от «развития человека» к «развитию общества», то Китай двигался в противоположном направлении — так что в результате позиции двух стран сблизились.

Оценки специалистов совпадают: и российские, и китайские ученые подчеркивают постепенный характер китайских и радикальный характер российских реформ. Если китайская реформа осуществляется по принципу «переходить реку, нащупывая камни», причем с использованием опыта, накопленного самыми разными странами, то российская модернизация в большей мере отвечает быстро изменяющимся социально-экономическим условиям современного мира. Впрочем, хотя авторы анализируют прежде всего различия, они выявили также много общих тенденций в реформировании образования, сходных технологий модернизации. Так, и Россия, и Китай идут по пути деидеологизации и департизации сферы образования — во главу угла ставятся общечеловеческие ценности, свободное развитие личности. Осуществлен переход к многоканальному финансированию системы образования, возрождается негосударственный сектор образования, растут расходы семей на образование, начинают распространяться образовательные кредиты и система накопительного образовательного страхования. Для повышения инвестиционной привлекательности и инновационного потенциала системы образования используются технологии частно-государственного партнерства, произошел переход к многоуровневому профессиональному образованию (бакалавр, специалист, магистр), определены и получают приоритетную финансовую поддержку ведущие вузы и исследовательские университеты. Постепенно расширяется автономия образовательных организаций, поэтапно распространяются модели децентрализации управления образованием, т. е. частичной передачи государственных полномочий в этой области на региональный и муниципальный уровни.

В общественных спорах рождается национальная система независимой оценки качества знаний выпускников школ и вузов, определения рейтинга образовательных организаций. Ho ни в российской, ни в китайской системе образования пока не сложился независимый общественный контроль. В обеих странах с трудом формируются общественные органы управления образованием — как правило, их участие ограничивается лишь совещательными и рекомендательными функциями. Непрерывно модифицируется содержание образования, на всех его уровнях осуществляется модернизация учебных программ, в ходе которой меняется модель преподавания. Упорядочивается номенклатура специальностей и структура учебных программ профессионального образования. Полностью преобразована система распределения выпускников вузов: место обязательного государственного распределения заняла система свободного найма.

Несомненным достоинством книги является ее дискуссионный характер. Авторы вовсе не стремились расставить все точки над «i», наоборот, они очертили поле для живой полемики, дающее читателю возможность самостоятельно сопоставить их точки зрения. Сразу бросается в глаза, что оценки китайских специалистов базируются на общей идеологии, выверенной аксиоматике, близких подходах к анализу происходящего и что среди российских специалистов такого единства нет. Коллективы авторов, писавших «российские» главы, оценивают одни и те же явления по-разному — обстоятельство, безусловно, отражающее специфику российской ситуации. Цельность монографии, однако, при этом нисколько не страдает; читатель лишь с ббльшим интересом следит за общим движением «сюжета», анализируя различные мнения и подходы.

Наиболее существенное критическое замечание, которое хотелось бы высказать, заключается в следующем. Авторы уделяют много внимания различиям двух стран и их систем образования. Ho один из ключевых факторов, определяющих стратегию и тактику образовательных реформ, ими явно недооценен. Я имею в виду демографические тенденции и изменения в структуре расселения. Китай — страна с быстро растущим населением и динамично расширяющейся системой образования, стремящейся не отстать от общественного спроса на образовательные услуги всех уровней. Россия переживает в последние два десятилетия демографический спад и резкое сокращение числа учащихся, ее система образования соответственно сжимается, причем масштаб сжатия составляет не 5-10%, к чему система еще кое-как могла бы адаптироваться, а 30% — это уже явно требует системных изменений.

Существенные перемены в структуре регионального расселения и сокращение общественного спроса на образовательные услуги всех уровней требуют новых подходов к организации и управлению образовательной системой России. Влияние демографического фактора в нашей стране чрезвычайно велико. He говоря уже о почти обезлюдевших сельских школах, зачастую не способных дать ученикам качественное образование, весьма остро стоит и проблема организации профильного обучения в полузаполненных старших классах городской школы. Рост спроса на высшее образование и возрастание численности студентов в условиях демографического спада «съедают» учреждения начального и среднего профессионального образования — там просто некому учиться. Начавший было формироваться сектор негосударственного образования оказался под угрозой вынужденного свертывания.

В России и в Китае накоплен большой опыт использования образовательных технологий, пригодных для расширяющихся систем. А вот опыта развития в условиях резкого сокращения общественного спроса на образование в России нет (в Китае тоже, но там он сейчас и не востребован). Как сказал один из руководителей муниципальной системы образования в Чувашии: «Мы теряем своих работодателей [т. е. детей. — TA.]. Мы не сможем справиться с этой ситуацией на местном уровне, мы не знаем, что делать». Здесь России придется искать выход самостоятельно. К сожалению, стратегия и тактика решения проблем модернизации образования в таких условиях не нашли адекватного отражения в книге. Это упущение, однако, не снижает ценности беспрецедентного сравнительного исследования образовательных реформ, в течение последних двух десятилетий проводимых в России и Китае. Я уверена, что для многих читателей эта книга станет источником чрезвычайно полезной информации, побуждающей к размышлению и диалогу. Хочется надеяться, что исследования будут продолжены и помогут сократить путь к экономике знаний, который мы проходим в настоящее время, неизбежно используя при этом метод «проб и ошибок».