Образ ребенка в учебнике для начальной школы

Долгое время считалось, что школьные учебники, написанные в соответствии с «социальным заказом», формируют у маленького читателя, податливого и полностью зависимого от взрослых, представления о мире, которые точно укладываются в рамки господствующей идеологии и морали. В последние годы ряд исследователей[1] подвергли критике эту педагогическую утопию. Они акцентировали внимание на активной роли школьника в процессе обучения. Во взаимодействии «ученик — учебник» первый выступает в качестве субъекта, а не объекта; последствия такого взаимодействия могут сильно отличаться от того, на что рассчитывали авторы, — даже несмотря на директивность и особенную, по сравнению с другими книгами, силу воздействия учебника.

Учебник не только сообщает факты — он программирует детское восприятие, показывая преобразованную, классифицированную, переопределенную реальность. Учебник социализирует ребенка в мире, моделирует отношение к ситуациям, которые могут встретиться в жизни, он предлагает стереотипы и нормативы, при помощи которых ученик должен регулировать свою социальную жизнь. Развивая, воспитывая и направляя школьника, учебник поддерживает существующее положение вещей и одновременно конструирует будущее. Он «перекачивает» в будущее мировоззренчески осмысленные настоящее и прошлое, работая как механизм, с помощью которого в маленького человека «вживляется» педагогический идеал. Однако механизм может дать сбой: ведь смыслы и значения, которые приписывают разным ситуациям создатели и читатели учебника, зачастую сильно различаются.

Рассмотрим, как выстраивается пространство социального взаимодействия ребенка и взрослого, какие представления о репертуаре их ролей формируются у школьника, знакомящегося с детской литературой по книгам для чтения Галины Кудиной и Зинаиды Новлянской[2]. В 1999 году подготовленный ими комплект учебников «Литературное чтение» для четырехлетней начальной школы был удостоен Премии Правительства РФ, затем он стал победителем конкурса по созданию учебников нового поколения, проводимого Национальным фондом подготовки кадров и Министерством образования России.

Подчеркнем: нас интересует не замысел авторов как таковой, а то сконструированное содержание, которое бессознательно импринтируется в сознание учеников — подчас независимо от замысла составителей учебного пособия.

В первом классе ребенок начинает осваивать мир за пределами своего дома. Естественно, что знакомство со взрослыми вне семьи начинается с соседей. Первые встречи с чужими взрослыми на страницах книги не могут не обескуражить. Сначала ребенок видит, как злая соседка — героиня шотландской народной песенки издевается над пони:

Она ее хлестала И палкой, и кнутом.

И под гору, и в гору Гнала ее бегом[3].

He вызывает симпатии и сосед Петр Кузьмич из стихотворения Льва Квитко[4]. Мальчик — герой этого стихотворения — получил в подарок игрушечного коня и жаждет поделиться своей радостью. Ho Петр Кузьмич не хочет даже взглянуть на лошадку. На все просьбы ребенка (а это семь строф умоляющей интонации) он отвечает отказом, и ребенок с игрушкой так и остается стоять в коридоре перед запертой дверью. Получается, что характерные черты соседа — эмоциональная закрытость и черствость, доходящая до жестокости. Этот тезис подтверждается еще в двух стихотворениях. Соседка — героиня шведской народной песенки, позвала детей в гости отведать сладкого пудинга, а когда они приехали, не пустила их в дом[5]. Соседка из стихотворения Ирины Токмаковой не позволяет ребенку приютить бездомную кошку:

Это ничья кошка,

Имени нет у нее.

У выбитого окошка Какое ей тут житье.

Холодно ей и сыро,

У кошки лапа болит .

А взять ее в квартиру Соседка мне не велит[6].

Текст отсылает к реалиям 1940—1960-х годов, когда в коммуналках распоряжались соседи, имя было визитной карточкой происхождения, а «чейность» означала принадлежность к «своим» (хорошим, добрым) или «чужим» (плохим, злым). Фигура соседа — это собирательный образ Чужого. Он воплощает собой не только чуждую ребенку и его родным систему ценностей, но и враждебную идеологию.

В книге для первоклассников есть еще один портрет чужака, взятый в сатирическом, почти трагифарсовом ключе. Речь идет о герое стихотворения польского автора Ванды Хотомской, Ежике, который решил побольше заработать, распродав своих родственников и потому превратился в ершик для мытья посуды. «И пошла / Торговля /Ходко!/ Постепенно / Входит / В раж/Наш/ Удачливый / Торгаш: / Продавал / Зубную / Щетку — / Завернул / Родную / Тетку!/ Вместо / Щетки / Платяной / Распростился он / С женой! / Ничего не замечает! / Только деньги получает!»[7]. Взгляд изнутри, осведомленность в том, кто кем приходится хозяину, создают впечатление, что наблюдатели, автор и читатель, вполне могут хорошо знать Ершика для посуды, быть его соседями. Термин «торгаш», имеющий отрицательную коннотацию, сближается по смыслу со словом «спекулянт», «фарцовщик»: предприимчивость Ежика — владельца магазина, аморальна, она сродни предательству. Социальные и исторические истоки такой системы понятий очевидны. Графика и ритм отсылают к маршевой, лозунговой стилистике 1920-х годов.

Ребенок-читатель отождествляет себя с героями стихотворений. Его «естественная реакция» должна совпасть с общепринятой. Образ ребенка обретает черты «рупора совести» всего социума. Так в постсоветском учебнике воспроизводится советский идеал ребенка-судьи, маленького лидера, идеологически подкованного и политически грамотного.

«Свои взрослые» в книге — это члены трехпоколенной семьи, состоящей из родителей, дедушек и бабушек, старших и младших братьев и сестер. Главными агентами социализации малых детей выступают родители. Однако действия матери и отца парадоксальным образом не пересекаются, за ними не стоит целостный образ семьи как сообщества, в котором на равных правах взаимодействуют старшие и младшие члены.

Мать как активно действующий персонаж упоминается вдвое чаще, чем отец. Ее ролевой рисунок прописан гибко: строгая воспитательница (50%), заботливая помощница (30%), усталая труженица (10%), хвастливая болтушка (5%), скромная молчальница (5%). Ho лишь в одном случае из десяти (в рассказе В. Драгунского)[8] мы видим диалог, развитие отношений между героями: отец отказался купить Дениске боксерскую грушу, не объяснив, почему, а мама, желая помочь мальчику справиться с обидой, нашла удачный, на первый взгляд, выход из положения. Ho неожиданно для мамы ее предложение вызвало бурю переживаний в душе мальчика. Мир детства герметичен, недоступен взрослым. Совет, увещевание, наказание ребенок воспринимает как вмешательство извне и продолжает втайне от взрослого своевольничать (например, рисовать на обоях, разбрасывать фантики от конфет[9]). Попытки ребенка проявить самостоятельность сопряжены с чувством вины, ожиданием негативных санкций[10].

Ни в одном из произведений курса «Литературное чтение» мать и отец не названы по имени — как будто они не имеют имен собственных. Это подчеркивает традиционалистский, изначально и навсегда предписанный характер их социальных ролей. Реальность, истинность этих ролей подкрепляется тем, что родители являются действующими лицами рассказов и стихотворений — в отличие от стариков, которым отведено сказочное пространство. «Дед да баба» или «старичок со старушкой»[11] появляются на страницах учебника для первого класса дважды. Сказочные старики играют роль родителей: растят и воспитывают детей. Их модели социального поведения по отношению к младшим членам семьи, с одной стороны, демонстрируют традиционалистские стандарты, а с другой — позиционируются как архаичные, стародавние и, главное, сказочные, т. е. нереальные и нереалистичные. Главенство бабушек и дедушек как на сюжетном, так и на социально-конструктивном уровне весьма условно. Дети таких «родителей» быстро выходят из-под опеки и уроки жизни, подчас самые суровые, получают вне семьи.

Традиционную патерналистскую систему ролей поддерживает и образ отца. Отец пользуется беспрекословным авторитетом, служит образцом для всех членов семьи, его никто не может ослушаться. Ему отведена роль наставника, отвечающего перед социумом за поведение ребенка (сына). Основная задача отца — обучить мальчика обуздывать свои желания и подавлять эмоции. Ребенку в силу малолетства иногда прощаются дурные поступки или несдержанность[12]. Ho вообще атрибуты «детскости»: природное, стихийное, чувствительное, игривое, переменчивое — очевидно враждебны взрослому миру — культурному, невосприимчивому, серьезному, стабильному, с устоявшейся системой ценностей. Весь спектр подобных коннотаций демонстрируется в учебнике через действия Мити из рассказа Константина Ушинского «Четыре желания»[13] (написанного, между прочим, в конце XIX века). Мальчик «накатался», «набегался», он «веселился», «кувыркался», «был в восторге», а отец сурово осудил его за непосредственность и веселье. Повседневность детского существования с его собственной иерархией ценностей, отличной от ценностей взрослого мира, выглядит в глазах старших чередой своевольных шалостей. Мир взрослых требует, чтобы ребенок сам публично объявил детскость своим недостатком, признавшись в ней и попросив прощения, например, за разбитую вазу, непродуманно оставленную старшими в детском пространстве[14]. Позитивная оценка послушания, подавления эмоций, трудолюбия, терпения содержится в учебнике для первого класса в 15% текстов о мальчиках. В 11% текстов показано перевоспитание «плохого» мальчика — нетерпеливого, своевольного, эмоционального, ленивого сорванца. Лишь в одном тексте из шести поведение отца осуждается сыном, но даже в этом случае оно задается как нормативное. Пример для подражания являют собой 84% отцов, их требовательность ценна сама по себе, независимо от обстоятельств. Ta же требовательность со стороны матери в 36% случаев воспринимаются детьми негативно. Слово «наказать» из уст отца звучит в значении «приказать», «навести порядок», «вернуть ситуацию в нормальное (= нормативное) состояние». Если же ребенка наказывает мать, он воспринимает это как ограничение собственной свободы, вторжение в мир детства[15].

Впрочем, за стереотипными представлениями о силе, могуществе и авторитете мужчины — главы семьи могут скрываться его бессилие, ущербность, неуверенность в себе. Оборотную сторону авторитарной системы отношений показывает сказка Валентины Осеевой. «Жили-были в одном доме мальчик Ваня, девочка Таня, пес Барбос, утка Устинья и цыпленок Босыса»[16]. На языке традиционного общества «в одном доме» означает «в одной семье». Перечисление по старшинству определяет статус каждого героя: отец, мать, старший сын, дочь, младший сын. Сюжет разворачивается так, что самый сильный (авторитетный, значимый) предстает самым глупым и жалким. В. Осеева явно хотела создать назидательное произведение, но в сказочном хронотопе авторитарная модель отношений переворачивается и дидактика уступает место осмеянию.

Во взаимодействии со взрослыми ребенку отводится роль ученика, послушника. Чаще всего ее принимает на себя мальчик, будущий творец социальных отношений. В этой роли он может проявить себя и как старательный, упорный труженик (10%), и как озорной фантазер (10%) или безалаберный лентяй (10%). Мальчик мечтает стать астрономом, капитаном дальнего плавания, боксером, машинистом метро, шофером, строителем, начальником станции. Список профессий отсылает к престижным вариантам 1930— 1960-х годов, к героям тогдашней литературы и кино, к идеалам индустриального общества. Социальный портрет мальчика подробно детализирован. Он задан через бинарные характеристики (самостоятельность — инфантильность, ум — глупость, храбрость — трусость, щедрость — жадность, незлопамятность — обидчивость). Можно сказать, что это портрет человека вообще, показывающий как достоинства, так и недостатки будущего взрослого. В публичной сфере (школа, двор) мальчик предстает то трусом и хвастуном[17], то жадиной[18], то помощником[19] или, наоборот, лентяем, то разрушителем — или строителем[20]. Заметим, что в учебнике на нескольких «нехороших» приходится один «идеальный мальчик»: например, в рассказе Валентины Осеевой «Сыновья» рядом с двумя лентяями показан один образцовый сын — помощник. По-видимому, такое соотношение должно, с одной стороны, оправдывать авторитарную суровость взрослых воспитателей, как реальных, так и литературных, а с другой, — убедительно показывать волшебную силу добра: ведь те, кто ведет себя «правильно», способны, даже будучи в меньшинстве, противостоять давлению чуждых норм.

Список социальных ролей девочки включает как положительно, так и отрицательно оцениваемые с точки зрения взрослых позиции: послушная дочь (15%), примерная ученица (15%), заботливая хозяйка (15%), неутомимая труженица (15%); растеряша (7%), лентяйка (7%), грубиянка (7%). Позитив реализуется в школе и частично в семье, негатив — по преимуществу в семье. Девочке предлагаются однолинейные поведенческие модели. Она либо пребывает в состоянии затянувшейся инфантильности[21], либо в одночасье взрослеет, научившись вести себя как женщина-хозяйка или заботливая мать[22] — заботясь об игрушках, животных, опекая и защищая младших детей (братьев). Роль «девочки-матери» всеми и всегда оценивается положительно, а инфантильное существо вызывает у родителей и старших сиблингов улыбку, усмешку, порой и явное раздражение. О мечтах и профессиональных устремлениях девочки в учебнике не упоминается ни разу: главное для нее — семейные обязанности. Традиционные отношения, построенные на необходимости жертвовать личным ради общесемейного блага, показаны в сказке «Гуси». Разрыв между социальной установкой и поведением девочки (она «заигралась, загуляла», не уследила за братцем) приводит к беде: мальчика уносят гуси в избушку Бабы-яги. Однако сестре удается спасти его. Нежелание старшей сестры заботиться о брате больше, чем о себе, осуждается и в стихотворения Агнии Барто:

Мне теперь не до игрушек —

Я учусь по букварю...

Ho я, кажется, Сереже Ничего не подарю[23].

Девочки социализируются во взрослой жизни раньше мальчиков: с проблемой взросления на страницах учебника сталкиваются два мальчика из восемнадцати[24] и пять девочек из четырнадцати[25]. Мальчики в роли воспитателей младшей сестры в учебнике первого класса встречаются лишь однажды, в стихотворении Новеллы Матвеевой «Девочка и пластилин»: безымянные старшие братья объясняют сестренке, что она сама виновата в своих неудачах. Они осуждают ее за несдержанность, эгоизм, недостаток любви. По сути, эти братья, которые говорят и действуют одновременно, являют собой обобщенный образ коллектива (голос большинства). Их задача — искоренить детскость. И действительно, осознав свою неправоту, девочка взрослеет.

В моделируемой системе социального взаимодействия роль младших всегда страдательная. Их чувства и мысли неотрефлексированы. Рефлексия ребенка по поводу поведения родителей эксплицирует жестко заданную модель семейных отношений, в которой нет экзистенциально важных размышлений об одиночестве, жизни, смерти и т. п. В учебнике отсутствует развернутый словарь личных переживаний ребенка, не показаны способы передачи интимного опыта от ребенка взрослому, от ребенка к ребенку. Сфера глубоких, рефлексивных чувств закреплена за взрослым. На последних страницах учебника, в блоке текстов раздела «Времена года», первокласснику представляют некоего одинокого мужчину, среднего возраста или старика, лирического героя стихотворений или автора-по- вествователя[26]. Он грустит о скоротечности жизни, сожалеет о юности, вспоминает о детстве, тоскует о личной свободе и, не скрывая своих слез, признается в давней любви. Эта фигура выполняет компенсаторную функцию: она стягивает на себя закрытую от ребенка проблематику смерти, сомнения, уныния — тех тонких душевных переживаний, которые родители прячут от детей.

Единственный персонаж, выламывающийся из строго регламентированной системы социального взаимодействия, — это мама Дениса Кораблева[27]. В написанных от лица мальчика «Денискиных рассказах» не так много пропагандистских элементов и явной дидактики. Стиль общения, принятый в Денискиной семье, не укладывается в стереотипы советской детской литературы: его мама выстраивает с сыном открытые, диалоговые отношения. Однако и ей часто бывают непонятны переживания ребенка, внутренняя логика его поведения. Рамки субъектно-объектных отношений для этого мальчика шести с половиной лет уже тесны, а строить отношения с ребенком «на равных» взрослые не умеют.

В учебнике для второго класса моделированию пространства дома отведен целый раздел. В этом пространстве бабушка и внуки оказываются активными членами социального взаимодействия. Они ищут диалоговых отношений. Бабушка достойна уважения, поскольку она — умелица, мастерица, носитель социально признанных умений. С бабушкой ребенок может установить глубокий личностный контакт: ей доверяют детские секреты[28]. Роль внука прописана в двух временных планах. Сегодня он может быть озорным ребенком[29], а может вести себя как заботливый взрослый, компетентный во всех вопросах ведения деревенского хозяйства[30]. В будущем он достигнет профессионального успеха и добьется бабушкиного восхищения и уважения:

Скажет бабушка:

«Ай да внучек мой,

Au да летчик мой!

Молодец/»[31]

При большой разнице в возрасте равенство, диалог, согласие между членами семьи оказываются возможными: взрослый отдает часть своих полномочий ребенку и поддерживает его в конструировании личного, индивидуального, автономного. Такой вариант моделирования семьи как сообщества равных в своих правах и обязанностях членов мы находим лишь в четырех произведениях (I % от всех текстов учебного комплекта).

В учебнике для второклассников авторитет отца не подчеркивается, наоборот, роль мужчины-лидера размывается[32]. Дед и отец показаны пассивными членами социального взаимодействия. «Письмо дедушке»[33] демонстрирует беспомощность старшего и силу младшего. Отец в учебнике упоминается всего дважды: в рассказе Виктора Драгунского[34] он выступает безличным дарителем (так же, как в стихотворении «Лошадка»[35]). Отцу отведена роль «всевидящего ока», на это указывает его «отсутствующее присутствие». Мама не может понять мотивы поступка сына. В результате все члены семьи обречены на социальное одиночество. В стихотворении 3. Зелка «Какой хороший вечер»[36] дан портрет счастливой, с точки зрения сына, семьи. Мать готовит ужин, отец дремлет с газетой (это второе, и последнее, упоминание об отце в учебнике). Сын засыпает «посредине мира... у мамы на коленях». Как только матери отводится роль самого авторитетного члена семьи, в образе ребенка усиливаются черты зависимости, инфантильности, беспомощности. А ведь читатель восьми-девяти лет заканчивает второй год обучения в школе и трудности первичной социализации, связанные с отделением от семейного, частного, остались у него позади.

Учебник для третьего класса снова возвращает читателя к модели семьи в традиционном обществе[37] и к семейным отношениям 1940-х годов. Роль отца как единовластного хозяина прописана в рассказе Андрея Платонова «Никита» и в главах из книги Олега Алексеева «Горячие гильзы». В сознание ребенка закладываются черты социального взаимодействия, заданные военным временем, борьбой с внешним врагом, мобилизацией моральных и физических сил. Образ отца в данном случае ассоциируется с героикой, подвигом, самоотверженностью. Во второй части учебника 35% текстов посвящено описанию тягот жизни без отца и переживаниям мальчиков в возрасте от пяти до двенадцати лет[38]. Комплекс безотцовщины[39] замещает нормативный образец моделирования семейных отношений; в подобранных фрагментах подчеркнуто, что роль хозяина, старшего может выпасть сыну, мальчику, который справляется с ней с разной степенью успеха[40]: «Рано утром мать уходила со двора в поле на работу. А отца в семействе не было: отец давно ушел на главную работу — на войну и не вернулся оттуда. Каждый день мать ждала, что отец вернется, а его не было и нет. В избе и во всем дворе оставался хозяином один Никита, пяти лет от роду».

Всего один раз встречается в учебнике разговор матери с отцом о судьбе ребенка — в сказке Дмитрия Мамина-Сибиряка «Серая шейка»[41]. У супружеской пары нет согласия ни в вопросах воспитания детей, ни в способах выстраивания собственных взаимоотношений. Имена героев — старая Утка и старый Селезень — подчеркивают значение опыта, мудрости, ответственности, но образ несчастной семьи (их ребенок-калека становится изгоем) ставит под сомнение саму возможность достижения согласия, мира, понимания. Длинные диалоги Утки и Селезня, демонстрирующие глухоту героев по отношению друг к другу, транслируют опыт взаимодействия материнского и отцовского как опыт травматический, агрессивный (жена предъявляет претензии мужу, муж их игнорирует).

В первые годы обучения читатель осваивает нормативное распределение социальных ролей в семье. Судя по текстам учебников, оно сводится к подчинению некоему единоначальному авторитету: на тридцать семь употреблений слов «мать», «отец», «дочь», «сын», «бабушка/баба», «дедушка/дед» приходится однократное «родители». Ho и у слова «родители» отсутствуют партнерские коннотации. Оно несет в себе представление о собственности, полновластном владении жизнью ребенка: «У одних родителей мальчик был. Звали его дядя Федор... он был очень хороший мальчик. И родители были хорошие — папа и мама. Ho когда родители не разрешили завести ему кота, тогда он вместе с котом уехал в деревню»[42]. Показанная Эдуардом Успенским модель семейных отношений относится к 1980-м годам, это постсоветский культурный образец, демонстрирующий межпоколен- ческий разрыв «отцов и детей». Префигуративная ситуация правоты, самостоятельности и самодостаточности ребенка перед взрослым показана в учебнике рубежа 2000-х годов лишь единожды, да и то в сказочном контексте.

Слово «семья» для обозначения семейно-родственных отношений впервые встречается в учебнике для четвертого класса, в рассказе Антона Чехова «Мальчики»[43]. Его «проходят» в апреле, когда обучение в начальной школе почти закончено. Читатель миновал возрастную границу детскости и переживает «кризис десяти лет» (Д. Эльконин). К этому времени у него уже сформирован образ нормативно заданного «круга своих». В рассказе представлена модель дворянской семьи рубежа XIX-XX веков. В ней конструирование личного пространства как поля взаимодействия детского и взрослого «воскрешает» вариант семьи, где между матерью и отцом, между детьми и родителями выстраиваются отношения равенства. Однако система вопросов к тексту специально сосредотачивает внимание читателя на социальных различиях бедной и богатой семей: «Подумайте, почему жизнь Ваньки Жукова (с рассказом «Ванька»[44] дети познакомились на предыдущем уроке) отличается от жизни Володи Королева». Авторы учебного пособия стремятся представить модель семейных отношений «среднего класса» как идеологически чуждую, ненормативную.

Идеальный социум в рассматриваемом комплекте учебников состоит преимущественно из взрослых и детей, стремящихся походить на взрослых. Однако в качестве образцов поведения для школьников взяты персонажи, относящиеся к более ранним возрастным группам — деиндивидуализированные дети дошкольного или младшего школьного возраста, едва ли не целиком зависящие от взрослых (отца, матери, соседа, соседки) с их непререкаемым авторитетом. Подразумевается, что до взрослого ребенку необходимо дотянуться, дорасти через усвоение строго регламентированной модели поведения. В отобранных текстах ни разу не описано взаимодействие ребенка с учителями/учениками начальной, средней и старшей школы. Исключен из обсуждения основной для человека ше- сти-десяти лет вопрос о том, как налаживать взаимоотношения в новом для него социальном пространстве обобщенных «других» (не родных и не соседей). Вероятно, отношения между индивидуумом и группой в школе — вопрос настолько больной, что в учебнике его постарались скрыть за «фигурой умолчания».

Приемы обесценивания личного и наделение абсолютной ценностью общественного полностью повторяют советские. Во-первых, это отсутствие имени: перед читателем проходит череда безымянных персонажей: ребенок, мать, отец, бабушка, дедушка, соседка, сосед, солдат, военный, дети-труженики, «два брата», мальчики. В отобранных текстах называется значимая или осуждаемая деятельность ребенка (лентяй, помощник, жадина, растеряшка, строитель), но не называется его имя. По-прежнему не разработан словарь детских глубоких личных переживаний, ученика не учат рассказывать о том, что он чувствует, когда взволнован, болен, испытывает страх смерти и всевозможные детские фрустрации. Представления о чужом формируются с использованием нормативных установок 1930—50-х годов.

Обладая специфической властью — властью учебника, школьная «книга для чтения» конструирует систему ценностей, на которую ориентируются дети, выстраивая отношения в дворовых, родственных или иных социумах. Лежащая в ее основе философия способна стать неосознаваемым достоянием довольно многочисленных групп населения. В наше время, как и при советской власти, идеология «злой соседки», «ваньки жукова», «девочки-отличницы», «всегда неправого ребенка» через российскую учебную книгу становится «достоянием масс». Учебник предстает полем борьбы разных систем ценностей: советской, традиционной патриархальной, либеральной. Удельный вес советского наследия в культурном пространстве постсоветского учебника оказывается гораздо большим, чем это, может быть, осознают даже сами авторы-составители. Мы полагаем, что культурологический подход к социальному конструированию реальности в учебных книгах позволит, наконец, подходить к каждой из них многомерно, выстраивать оптимальную методику работы с ней, с пониманием и учетом тех неизбежных достоинств и недостатков, которыми всегда обладает любой, даже самый лучший учебник.