Кризис воспитания. Как спасти будущее наших детей.

[*]

Реферат

Книга П. Герстер и К. Нюрнбергера — бестселлер последнего времени в области немецкой педагогической литературы. Ее авторы — известные журналисты, супруги, имеющие опыт воспитания двоих детей, которым и посвящен этот труд. В своем полемически заостренном сочинении они пытаются дать обзор ситуации, сложившейся в сфере воспитания, и наметить пути решения существующих проблем. Эти проблемы вполне актуальны для любой страны и представляют несомненный интерес для российских читателей.

Введение

В одной из вступительных глав Герстер и Нюрнбергер перечисляют причины, побудившие их к написанию книги. Это прежде всего желание противодействовать опасной тенденции, растворяющей обсуждение проблемы воспитания в модной дискуссии о компьютеризации школы. Общественные деятели, политики, менеджеры в последнее время слишком часто выражают сожаление о недостаточной обеспеченности школ компьютерами и подключением к Интернету. По мнению авторов, эта проблема второстепенна и не идет в сравнение с проблемой ценностей воспитания. Еще одна причина для беспокойства — подчинение школьной системы требованиям экономики. Авторы считают, что школы должны вернуться к своей первоначальной цели — образованию и воспитанию[1]. А это нечто большее, чем просто трансляция знаний и умений, изготовление товара для рынка рабочей силы. Люди должны жить не в мире ценных бумаг, а в мире ценностей, к этому их и надо готовить. Но дело не только в том, что школу следует оградить от чрезмерных притязаний экономики, — экономика в своих же интересах должна предоставить школе необходимую свободу действий. «Хорошо воспитанные и всесторонне образованные люди, вне всяких сомнений, более конкурентоспособны, чем дурно воспитанные недоучки» (с. 26). Наконец, третья причина — недоста точное внимание взрослых к воспитанию, отсутствие общепризнанных ценностей. Воспитанием детей сейчас занимаются все меньше, причем родители склонны выдавать свое бездействие за либерализм и толерантность, а школа не в состоянии восполнить дефицит воспитания: не хватает денег, времени, учителей. И все не уверены в себе. Как воспитывать, если нет всеобщих ценностей, норм, образцов? Может быть, воспитание вовсе бессмысленно? Но если отказаться от воспитания, то про образование и думать нечего, ибо «выучить чему-либо можно только людей, получивших воспитание» (с. 28). Нынешнее катастрофическое состояние немецкого образования — следствие кризиса воспитания. Чтобы улучшить положение в области образования, нужно начинать с воспитания. Поэтому главным вопросом дискуссии авторы предлагают сделать следующий: «Как воспитывать детей в атмосфере постоянной смены ценностей и их распада?»

Далее авторы критически анализируют те цели, которые наиболее часто ставят перед воспитанием и образованием. По их мнению, овладеть навыком учения (научиться учиться) невозможно, если не определен изучаемый предмет и не сообщены предварительные знания. Нельзя учиться езде на велосипеде без велосипеда, чтению — без книг. Представление о том, что главное — «научиться учиться», а остальное можно «скачать из Интернета», абсурдно (с. 32).

В последнее время много говорят о «взрыве знания»: знание производится все более быстро и так же быстро устаревает. Отсюда новые методы: дистанционное обучение, обучение без отрыва от производства, виртуальный университет, курсы повышения квалификации и т. п. Однако новые знания большей частью являются специальными знаниями. Базовые знания, накопленные человечеством за тысячелетия, представляющие интерес для всех, а не только для специалистов, прирастают куда медленнее. Эти знания не так просто отфильтровать из Интернета и компакт-дисков — именно их и должна давать школа (с. 35).

Излагая свое понимание воспитания и образования, авторы опираются на взгляды Вильгельма фон Гумбольдта и крупного современного немецкого философа Роберта Шпемана (род. 1927): «…Хорошее воспитание не является средством к достижению внеположных целей: оно самоцельно и служит исключительно тому, кто получает воспитание» (с. 37). Показательно, что концепция гуманитарной гимназии, созданная Гумбольдтом, родилась в полемике с концепцией практической полезности воспитания, выдвинутой его предшественником на посту прусского министра культуры и школ. Цель воспитания Гумбольдт видел в формировании гармонически развитого человека.

Этические ценности, по убеждению авторов, выше экономических. Если сделать школу инструментом экономики или государства, общество получит старательных служащих и успешных бизнесменов, высококвалифицированных технологов и программистов, но останется без воспитанных людей. Экономика, в отличие от культуры и воспитания, не самоцель. Она лишь средство к достижению определенной цели. Эта цель — оптимально использовать иссякающие ресурсы, по возможности справедливо обеспечивать людей товарами и услугами и путем разумного хозяйствования накапливать избыток средств, необходимый для роста культуры. «Культура — не предмет роскоши, но нечто, что делает человека человеком» (с. 40). Ссылаясь на современного немецкого педагога Х. фон Хентига, авторы подчеркивают, что культурный человек всегда остается субъектом воспитания и никогда не превращается в его пассивный объект. Во многих немецких семьях и школах необходимая культурная среда отсутствует. «Да и в обществе культура отступает, несмотря на заметный рост числа культурных событий» (с. 42).  

Итак, целью воспитания должно стать формирование личности, культурного человека (gebildeten Menschen). В следующей характеристике идеального результата воспитания (Bildung) читатель без труда узнает целый ряд признаков, которые в русской традиции нередко связывают с понятием «интеллигентный человек».

Уважительное отношение к другому. В ряду свойств культурного человека авторы называют интерес к другому, способность видеть в нем источник духовного обогащения, восхищаться в другом тем, чего не имеешь или не умеешь сам, неприятие унижения другого и упоения собственным превосходством.

Свободный и внятный язык. «Индивидуальная культура проявляется прежде всего в языке» (с. 40). Культурного человека отличает развитый, богатый оттенками разговорный язык, острое языковое чутье, вкус к словесной игре, чувство стиля, желание и умение внятно излагать свои мысли для менее образованных собеседников, нелюбовь к нагромождению заимствований и терминов, темному наукообразию речи.

Способность оценивать. Культурный человек способен выносить суждения, у него есть убеждения, однако он стремится сохранять дистанцию по отношению к идеологиям, мировоззренческим группам и вообще по отношению почти ко всему, что его окружает.

Очаг кризиса: семья

В этом разделе значительное внимание уделяется недостаточной социализованности детей. Во многих семьях детей больше не воспитывают: не прививают хороших манер, не закладывают элементарных основ вежливого поведения. Как правило, родители потакают ребенку. Напротив, всякий, кто осмеливается вслух пожаловаться на невоспитанного ребенка или попросту защититься от маленького тирана, рискует попасть в разряд тех, кто «не любит детей». Между тем «детям нужны границы» (так еще в 1993 году назвал свою замечательную книгу Я. У. Рогге). За ограничения дети нам только благодарны. Они обретают уверенность в себе, если мы им говорим, как следует вести себя в повторяющихся ситуациях.

Сейчас в Германии (как, впрочем, везде и всюду) наблюдаются две крайности: с одними детьми чрезмерно нянчатся, других предоставляют самим себе. Зачастую детям не хватает родительского воспитания как раз в те ранние годы, которые, по мнению психологов, являются решающими для развития ребенка. В доме нет красок и бумаги, инструментов, материалов, с которыми можно работать, нет места, где было бы не страшно напачкать и намусорить. А у родителей нет времени, терпения, да и просто желания заниматься детьми. Заброшенных детей немало во всех слоях общества. «Подобно тому как недоедание в детстве может на всю жизнь испортить здоровье, человека может разрушить и интеллектуальное недоедание» (с. 65). Но ведь ребенок ходит в садик, в школу, скажут некоторые, — там с ним поют, рисуют, занимаются. Разве этого недостаточно? Нет, убеждены авторы.

Проблема интеллектуального «недоедания» рассмотрена и применительно к самим детским садам. Зачастую в Германии детский сад резко отделен от школы: в нем видят рай, где ребенок, прежде чем окунуться в океан жизненных трудностей, еще может всласть побыть ребенком. Качаться на качелях с этой точки зрения лучше, чем учить английский. С точки зрения авторов, одно не исключает другого. Они за то, чтобы в детских садах обучали чтению, письму и счету, а также иностранным языкам (в последнем случае преподаватель по возможности должен быть носителем языка). Плохо и то, что статус воспитателя детского сада в Герма нии недостаточно высок. Авторы предлагают брать пример с Японии, где эта должность приравнена к профессорской и столь же высоко оплачивается (отсюда, в частности, большая доля воспитателей-мужчин в японских детских садах).

Еще одна причина, по которой дети получают слишком мало интеллектуальной пищи, — разрушение детского сообщества. Игры с соседскими детьми во дворе и на улице стали редкостью, причем объясняется это не только демографическими (падением рождаемости), но и социальными изменениями: улица теперь принадлежит не детям, а машинам и взрослым; общение детей полностью регулируется взрослыми, которые уславливаются о встречах детей. Отсутствие детского сообщества — одно из «первостепенных препятствий», мешающих воспитанию и развитию ребенка.

Чрезмерно заботливые родители могут, напротив, «перекармливать» ребенка знаниями. Способность к усвоению знаний у детей разная, но она всегда конечна и подчас бывает меньше, чем думают родители. Такое «перекармливание» в свою очередь «не менее вредно, чем переедание за столом» (с. 72). Каждый ребенок должен иметь возможность какую-то часть дня провести без взрослых и самому организовать свои занятия в это время. Постоянно держа ребенка под присмотром, родители мешают ему непосредственно познавать мир — между прочим, и те опасности, которыми он полон. Надо прививать детям разумную осторожность и, постепенно «отпуская поводок», учить их избегать опасностей или, если можно, находить выход из трудного положения. Воспитание можно счесть успешным только в том случае, если родители подготовили ребенка к самостоятельным действиям.

Отдельная глава посвящена проблеме безотцовщины. Семьи с одним родителем, «лоскутные» семьи с неродными родителями и неродными детьми стали массовым явлением. Но и неверный, вечно отсутствующий отец все же мил ребенку. Ценность отца не измеряется временем, которое он проводит с ребенком. Для детей ценно его наличие само по себе. Проблема состоит в том, что женщины все менее склонны принимать детскую точку зрения.

Особенно отрицательно частичное или полное отсутствие воспитывающего мужчины сказывается на мальчиках. Становление их самосознания в этом случае протекает гораздо труднее. Жизненный опыт черпается прежде всего из телевизионных передач. Однако такой опыт может быть только суррогатным; к тому же телевидение представляет лишь ограниченный и очень специфический набор типов мужского поведения. Впрочем, живого опыта не могут заменить и книги.

Авторы напоминают: только размеренный ритм жизни создает благоприятные условия для обучения и воспитания. Современный мир слишком хаотичен. Вечно спешащие родители, частые переезды, то и дело сменяющие друг друга няни, калейдоскоп детских садов и школ — какой ребенок выдержит все это? Если же внезапно уходит папа или мама и в доме начинают ночевать чужие дяди и тети, то дело совсем худо. Не удивительно, что дети из подобных семей переходят в разряд «трудных». Множатся и случаи разнообразных нарушений психической деятельности детей: ослабление внимания, памяти, способности к восприятию. Особенно заметны нарушения речи. За последнее десятилетие число детей в возрасте трех-четырех лет с такими нарушениями выросло с четырех до 25 процентов. Логопеды и психологи считают, что дети мало говорят. Причины? В семье только один ребенок, работающие родители не находят минутки, чтобы поговорить с детьми, дети проводят много времени перед телевизором и компьютером. В результате полноценное общение ребенку заменяют телепузики и покемоны. 

Одной из самых сложных социальных проблем стала растущая агрессивность детей. В период с 1995 года доля несовершеннолетних преступников младше 14 лет, совершивших свои преступления с применением насилия, больше, чем среди всех взрослых преступников старше 30 лет. В Восточной Германии цифры еще более устрашающие: в Саксонии таких детей в 1996 году зарегистрировано в семь раз больше, чем в 1991 году; в Бранденбурге и Мекленбурге-Померании — в пять раз, в Тюрингии — в три раза. Отмечается все больше случаев ограбления детей детьми, краж со взломом, избиений, изнасилований одноклассниц, вандализма. Дети все чаще убегают из дома, живут на улице, сбиваются в банды, становятся наркоманами, занимаются проституцией.

В этом контексте весьма показателен и рост праворадикальных симпатий в детской среде. По данным берлинского Сената, их высказывает каждый пятый столичный школьник.

Развитию в детях агрессивных наклонностей способствует отсутствие адекватной реакции со стороны родителей и учителей, объясняющееся разными причинами: страхом, желанием избежать неприятностей, а иногда и собственной привычкой применять силу в семье. Авторы указывают некоторые методы работы с агрессивными школьниками. Особенно хорошие результаты дает так называемый «антиагрессивный тренинг» на добровольной основе, который проводят педагоги и учителя, прошедшие специальный курс обучения. Их цели: опровергнуть любые аргументы в пользу применения насилия, развить в детях способность сочувствовать жертве, показать, насколько слово бывает действеннее силы, внушить представление о том, что бороться надо не против чего-либо, а за чтолибо. Успех налицо: обычная доля повторных преступлений среди несовершеннолетних составляет 80 процентов, а среди участников тренинга — только 37 процентов.

Отдельная глава посвящена воздействию телевидения на детей и подростков, прежде всего — взаимосвязи между ростом детской преступности и изображением насилия в СМИ. Разумеется, само по себе зрелище убийства на телеэкране еще не может сделать из подростка убийцу, однако трудно утверждать, что оно вовсе остается без последствий. Авторы убеждены, что теле- и видеопродукция не должна рассматриваться как простой товар. Необходимо привести в действие механизмы общественного давления на производителей СМИ, «чтобы они делали для воспитания своих юных зрителей немного больше или хотя бы не мешали их воспитанию» (с. 116).

Очаг кризиса: школа

В школе должно быть приятно находиться — с этого простого положения начинают авторы очередной раздел своей книги. Функциональность школьного здания обеспечивается не только набором помещений, которые нужны для учебного процесса, но и «благоустроенностью интерьера», общим качеством дизайна — без этого подлинное воспитание едва ли возможно.

Далее обсуждается проблема нехватки учителей и ее ближайшее следствие: отмена уроков. В немецких школах ученикам «недодают» уроков: занятий обычно бывает меньше, чем предусмотрено учебным планом. При этом страдает не только качество обучения и воспитания, но и отношения между учениками, учителями и родителями. Нехватка учителей распространяется на все новые области: в 2000 году обнаружилось, что недостает преподавателей естественно-научных дисциплин, теперь — английского и немецкого языков. Каковы пути   решения проблемы? Быстро новых учителей не вырастишь. Однако уже сейчас можно уменьшить количество пустых «окон» в расписании уроков. Например, путем упрощения процедуры приема учителей на работу. Она должна стать более гибкой, чтобы можно было заменить выбывшего учителя с минимальными потерями для учебного плана[2]. Разумеется, школьная бюрократия и политические деятели всех оттенков спектра найдут множество причин, мешающих быстро провести такую реформу. Необходимо использование всех методов давления со стороны родителей, школьников и учителей, чтобы сделать ее возможной.

По мнению авторов, дать стереотипное определение хорошей школы нельзя. Выступая за разнообразие методов обучения и воспитания, которые в каждом конкретном случае должны быть сообразованы с представлениями и потребностями школьников и родителей, они подробно рассматривают два прямо противоположных типа школы и признают за каждым из них право на существование.

В главе «Дайте жить Саммерхиллу» речь идет об одном из наиболее ярких воплощений принципа антиавторитарного воспитания — легендарной частной школе Александра Нила в Саммерхилле (Англия), существующей по сей день. Книга Нила «Теория и практика антиавторитарного воспитания» была в 70—80-е годы чрезвычайно популярна во многих странах. В Германии она во многом сформировала педагогический менталитет «поколения 68 года» и оказала заметное воздействие на школьную политику того времени. Противники Нила упрекали и упрекают эту школу в том, что она мало чему учит; не раз ее пытались закрыть. Адепты нередко истолковывали тезис Нила о самовоспитании детей под руководством взрослых как призыв к отмене всякого воспитания. Авторы считают, что подобные школы необходимы в качестве противовеса «турбошколам» — образовательному поточному производству, ориентированному исключительно на рынок, — но и они, в свою очередь, не могут быть единственным решением.

Оправдано поэтому и существование элитарных школ, причем таких, куда отбор ведется на основе знаний учеников, а не их социального происхождения. Подобные школы должны, по мнению авторов, существовать в каждом городе, в каждом районе. Их нужно наделить относительной автономией и правом отбирать учеников. Финансировать их должно федеральное, а не региональное правительство (как в случае других государственных школ). Возражая критикам, опасающимся нарушения принципа равенства в сфере образования, авторы считают, что уравниловка представляет собой другую крайность. «Равные возможности не означают “всем одно и то же”, но скорее “каждому по потребностям”» (с. 186).

Воспитание — не частное дело каждого

Прежде процесс индивидуального воспитания был включен в более широкий контекст социальной среды — католической, рабочей, буржуазной, крестьянской и т. п. Представления этой среды о ценностях воспитания были в значительной степени обязательны для принадлежавшей к ней семьи. Исчезновение такого социального фона, социальной среды воспитания и вместе с ней — ценностных ориентиров, которые она предлагала родителям и ребенку, — одна из важных проблем современного воспитания. Эмансипированная семья вкушает горькие плоды свободы. Далеко не все родители отдают себе ясный отчет о том, какие це  ли они преследуют, воспитывая своего ребенка. Хотя бы отчасти заменить исчезающую социальную среду может долгосрочное соглашение между родителями по какому-либо насущному вопросу жизни школы (например, выработка общей стратегии действий в тех случаях, когда дети дерутся друг с другом, определение типа одежды, в которой детям можно ходить в школу, и т. п.).

Сообща нужно решать и проблемы, связанные с уменьшением свободного времени, которое родители могут уделять детям. Общество, где привычными стали непрерывный режим производства, скользящий график и всеобщий цейтнот, враждебно детям и семье. Цель экономики не может состоять в том, чтобы превратить нашу жизнь в бесперебойно функционирующее конкурентоспособное предприятие, где дети превратились в досадную помеху.

Большое внимание в книге уделяется роли, которую играют в воспитании компьютер и СМИ. Полное их изгнание из дома не может решить проблему. Необходим контроль за распределением свободного (внешкольного) времени детей. Такой контроль особенно эффективен, если удается достичь взаимопонимания с родителями целой группы детей, принадлежащими к определенному дружескому кругу. Однако, продолжают настаивать авторы, «воспитание, как и образование, — не частное, а общественное дело» (с. 18). Значительную долю ответственности несут информационные концерны, телеканалы, рекламные службы, производители кинофильмов, видеозаписей и компьютерных игр. Политики и родители должны общими усилиями контролировать продукцию СМИ и противостоять их лоббизму.

Предложения ввести цензуру естественным образом встречают сопротивление в обществе, где свобода слова закреплена конституционно. Однако именно эта свобода обязывает СМИ вести себя более ответственно. Чем распущеннее журналисты, тем громче звучат голоса в пользу государственного контроля и цензуры, особенно в условиях, когда через Интернет беспрепятственно распространяется порнография и пропагандируются праворадикальные идеи.

Помогает ли учиться компьютер?

В книге звучит призыв не склонять головы перед «самозваной компьютерной элитой» (с. 226). Подробно рассматривая достоинства и недостатки компьютерных учебных программ, авторы приходят к выводу, что работа с компьютером начинает иметь смысл — хотя и тогда не становится необходимой — лишь после восьмого класса. Полезным компьютер становится в десятом классе, необходимым — при подготовке к выпускным экзаменам (с. 230). Затраты на компьютеризацию школы едва ли сопоставимы с реальной пользой, которую он приносит в качестве вспомогательного средства обучения. Гораздо лучше расходовать средства на поддержку учителей, школ с продленным днем, работу с трудными подростками и т. п.

Что касается Интернета, то недооценивать его столь же опасно, как и считать панацеей. Но поскольку тон в современной дискуссии задают слепые поклонники Интернета, критика авторов направлена прежде всего против них. Опираясь на исследования психологов и специалистов по СМИ, исследовавших, в частности, особенности структуры текста в Сети, авторы приходят к выводу: школьникам следует как можно позже начинать работать в Интернете. «Кто хочет освоиться в этом все более стремительно меняющемся мире, тот должен иметь твердую почву под ногами — а ее обеспечивает знание литературы, истории, искусства» (с. 252).  

Не бояться воспитывать

Идеи упрочения традиционных ценностей воспитания, которыми проникнута книга, объясняются твердой убежденностью авторов в необходимости преодоления педагогического «наследия 68 года». Эти идеи вполне созвучны высказываниям супруги канцлера ФРГ Дорис Шредер-Кепф, выразившей в 2001 году в одном из интервью настоятельное пожелание, чтобы детей воспитывали строже, прививая им в первую очередь чувство долга, трудолюбие, правдивость, готовность помочь другому и т. п. Все это, подчеркнула ШредерКепф, не консервативные клише, но «добродетели и ценности, которые мы должны передавать из поколения в поколение» (с. 255). Реакция общественности на это выступление была в основном положительной. Итак, возврат к старым ценностям… Неужели все, что принесло в представления о воспитании «поколение 68-го», и в самом деле никуда не годится? В начале 80-х яркий представитель этого поколения Оскар Лафонтен, полемизируя с тогдашним канцлером Хельмутом Шмидтом, объявил немецкие традиционные добродетели «второстепенными». И сорвал отнюдь не меньшие аплодисменты, чем сегодня Шредер-Кепф. Так кто же прав, Лафонтен или ШредерКепф? Или оба?

В 50-е годы будущее поколение 68-го ходило в школу, и его учителями, естественно, были свидетели немецкой катастрофы 1933–1945 годов. Как правило, они считали себя невиновными жертвами Гитлера и предпочитали молчать. Уроки истории заканчивались Первой мировой войной, провозглашением республики и выплатой репараций. Гитлер упоминался лишь вскользь, как беда, непонятно почему постигшая Германию. Когда юноши поколения 68-го узнали, что происходило на самом деле, они пережили шок: как оказалось, их отцы и деды были участниками или, как минимум, молчаливыми пособниками преступлений. Учителя, профессора, судьи, прокуроры, политики, священники — почти все, как выяснилось, в свое время состояли в нацистской партии. Этот шок был не единственной, но одной из главных причин бунта конца 60-х в Германии. Авторитет старшего поколения — родителей, учителей и воспитателей — рухнул. Их добродетели и ценности вызывали лишь презрение. Ведь чувством долга обладали и те, кто пунктуально отправлял вагоны в Освенцим; послушны были надсмотрщики в концлагерях, солдаты и офицеры на фронте. Шиллер, Гете, Бетховен, Бах, гуманитарное образование, христианские ценности? На них могли ссылаться и подручные Гитлера. Бунт шестидесятников был бунтом детей против отцов, но еще в большей степени он был бунтом против отцовских ценностей и добродетелей. Лейтмотивом педагогики после 68-го стало: не допустим повторения Освенцима! Поколение 68-го хотело по-новому воспитать своих детей, чтобы те могли создать новый, лучший мир. Измениться должно было все: брак и семья, мораль, школа и университет, государство, экономика, общество в целом.

Отныне в детских учреждениях главенствовали не правила, а принцип удовольствия. Играйте во что хотите, учитесь чему хотите. Ублаготворенные дети миролюбивы, а миролюбивые дети всегда сумеют договориться о правилах и наилучшим образом организовать свою жизнь. Принуждение и запреты были исключены из воспитательной практики. Тогдашние теории антиавторитарного воспитания опирались на тезис об определяющей роли среды. В ребенке видели tabula rasa: роль наследственности, предрасположенности преуменьшалась. Стерж  нем педагогической программы стало, соответственно, «не-воспитание», отказ от воспитания. В благоприятной, разумно организованной, расковывающей среде дети сами собой должны были превратиться в добрых, разумных, свободных людей. В стране царил педагогический оптимизм, породивший волну массового «хождения в школу».

Учителя-шестидесятники, как и большая часть общественности того времени, свято верили, что лучшим методом предотвращения нацистских рецидивов является постоянное напоминание об этом зле. Национал-социалистическое прошлое становится одной из главных, если не главной темой школьной программы по истории, немецкому языку и религиозному воспитанию. Школьников возят в Дахау, водят в музей немецкого Сопротивления, в синагоги. В ГДР действует обязательная школьная программа антифашистского воспитания. Все это, однако, не спасло Германию от возвращения правого радикализма. Не оправдала себя и апелляция к оптимистическому образу доброго от природы человека, которого якобы делает злым среда и которого просвещение и свободная дискуссия всегда могут вернуть на стезю добра.

Тезис авторов: заблуждаются и те, кто стоит за отказ от воспитания, и те, кто отрицает всякую эффективность усилий педагогов, редуцируя человека к набору генов, который поддается коррекции разве что методами генных технологий. В поиске золотой середины надо преодолеть утопические идеи педагогического движения предыдущей эпохи и вернуться к прежней норме, которая гласит: «воспитание необходимо, воспитание возможно» (с. 261). Мы должны согласиться с тем, что без «второстепенных добродетелей» воспитание немыслимо. Они отнюдь не самоценны, но служат определенным целям. Например, без прилежания, дисциплины и порядка ничему нельзя научиться. Или: воспитанный человек никогда не заставит другого ждать, а потому пунктуальность есть не что иное, как уважение к другому.

В своих представлениях о будущем немецкой школы авторы исходят из принципа «многообразия школ при сохранении общего базового кодекса». Чтобы реализовать этот принцип, нужно «отпустить школы на свободу и предоставить им автономию». Практически речь идет о следующем. Коллектив учителей соглашается соблюдать общий кодекс базовых правил, после чего самостоятельно решает, в чем состоит специфика данной школы: у нас такая-то педагогическая концепция, такие-то ценности для нас важны, такой-то материал мы хотим преподать учащимся, наш стиль воспитания таков, с нарушителями мы будем поступать так-то. Школы отбирают подходящих учеников; ученики подыскивают себе школу по вкусу. В возникающем широком спектре нашлось бы место не только для уже существующих, но и для новых типов школ. Все они, включая и те, что вовсе не милы авторам (в частности, «турбошкола», ориентированная на потребности рынка), имели бы возможность в свободной конкурентной борьбе испытать жизнеспособность своей концепции.

Может возникнуть опасение: не приведет ли такая система к хаосу? На основании каких критериев сопоставлять результаты обучения? Как быть с аттестатом зрелости? И вообще: как работодатель или университет может отбирать для себя выпускников школ, если неизвестно, чему они учились? Ответ авторов прост: для этого и существуют экзамены (конечно, требования высших и специальных учебных заведений должны при этом быть известны школьной администрации и учителям, чтобы те могли правильно ориентировать учеников).  

Нынешняя трехуровневая школьная система, грубо сортирующая детей по способностям[3], должна быть заменена дифференцированной системой, учитывающей разные уровни одаренности. «Каждый школьник имел бы тогда базовое образование и дополнительное образование, отличающее его от других, — образование индивидуального покроя» (с. 268). Обязательным предметом школьной программы любого типа должен быть немецкий язык. Общим для всех типов школ (а не только для элитарных) должен быть и принцип «усилие — результат». Каждый школьник, независимо от уровня его одаренности, способен сделать усилие ради достижения определенного результата, который принесет ему удовлетворение и уверенность в себе.

Роль государства в предлагаемой модели — следить за соблюдением минимального образовательного стандарта и обеспечивать школы всех типов помещениями, оборудованием, персоналом. А вот деньги школа должна получать не напрямую от государства, но при посредстве учеников, — иначе не начнет действовать фактор конкуренции. В определенные моменты жизни каждый ученик получит от государства чек на образование: сперва для начальной школы, затем для следующей ступени, наконец, для профессионального обучения, получения гимназического аттестата зрелости и т. п. За эти деньги и будут бороться школы. Все они имели бы в этой борьбе равные шансы — в том числе и частные школы, которых сейчас сравнительно мало, поскольку многим родителям они не по карману. Марлен Андерс

---

[*] Petra Gerster, Christian Nurnberger, Der Erziehungsnotstand: Wie wir die Zukunft unserer Kinder
reten, Reinbek bei Hamburg, Rowohlt Taschenbuch Verlag, 2003. Первое издание книги вышло
в 2001 году. Петра Герстер (род. 1955) по образованию славистка и германистка, с 1989 года
работает на одном из основных немецких телеканалов; в 1996 году получила приз Фридриха
в области тележурналистики, а в 1998 году — «Золотую камеру». Ведущая программы «Heute»
(«Сегодня»). Кристиан Нюрнбергер (род. 1951) — журналист, автор книг «Экономика
власти» (1999), «Церковь, где ты?» (2000), «К счастью, есть объявления» (2002).

[1] Иногда мы передаем словосочетанием «воспитание и образование» немецкое слово Bildung,
которое включает оба смысла. Контекст далеко не всегда позволяет выбрать одну из этих
составляющих.

[2] По действующим ныне правилам, учителей имеют право принимать на работу лишь перед
началом учебного года, в исключительных случаях — перед началом полугодия.

[3] По окончании шестилетней начальной школы школьники вместе с табелем получают
рекомендацию для продолжения образования: самые слабые направляются в «общую» школу
(Hauptschule), самые сильные — в гимназию (Gymnasium), средние — в «реальную» школу
(Realschule).