Стандарты и смыслы: кризис жанра

Ощущение неблагополучия в сфере образования вызрело в обществе еще к середине 80-х. Но ощущение — это далеко не та основа, на которой могут строиться реальные преобразования. До серьезной содержательной и тем более организационно-технологической проработки реформы образования дело так и не дошло[1]. После идеологического и правового прорыва начала 90-х, действительно обеспечившего определенные позитивные изменения в системе образования, наступил период «бурного застоя», если не некоторого отката назад. В организационном плане применительно к реформе единственным итогом прошедшего десятилетия явился целый ряд несистемных, тяжеловесных и, как следствие, маловразумительных официальных документов, выполненных в стиле «решений последних съездов...»[2].

Состоявшееся в конце августа прошлого года заседание Госсовета РФ, где рассматривалась проблема «модернизации», или «развития» отечественного образования, оставило общество (и прежде всего — педагогическое сообщество) в некоторой растерянности: судя по тому, с какой «помпой» все это подавалось, произошло что-то важное, а вот что — непонятно!

Реформаторы образования, похоже, запутались сами и окончательно запутали общественность. Свою лепту в этот сумбур внесла и пресса. Сегодня уже никто не понимает, что, собственно, хотят сделать реформаторы? Как будет организована и устроена перспективная система российского образования? Есть ли вообще сколько-нибудь внятный ее проект? Сколь длительным может быть переходный период? Эти и многие другие принципиальные вопросы повисли в воздухе.

В итоге мы до сих пор не имеем а) необходимого специалистам и управленцам четкого и понятного технического проекта реформы, опирающегося на предварительный системный анализ проектной ситуации; б) стратегии и плана (включая четкий сетевой график реализации мероприятий с указанием ответственных исполнителей) осуществления такого проекта и в) популярных политических документов (прежде всего — описания перспективной системы образования и изложения стратегии реформы), необходимых для обеспечения ее общественной поддержки.

* * *

Осложняющим ситуацию фактором является давно сложившаяся у нас традиция строить любое внутреннее обсуждение реформирования системы с позиций принципа «мирного сосуществования и невмешательства во внутренние дела» ее подсистем. Соответственно, представители каждой подсистемы активны, практически, только по тем вопросам, которые прямо затрагивают интересы их подсистемы, и сохраняют абсолютный нейтралитет по всем остальным. Эта особенность обсуждений и проработок просто гарантирует эклектичность и «обтекаемость» любого внутрисистемного итогового документа по реформированию и принципиальную неспособность системы (не только системы образования) к реформированию изнутри.

В такой ситуации импульсы к действительному и осознанному реформированию системы образования могут и должны приходить только извне. Проблема в том, что здесь действительно необходимы политические решения государственного уровня, но по очень конкретным «профессиональным» вопросам. По сути, это должны быть политические решения по каждому из стратегических императивов реформирования — т. е. по тем задачам, решение которых для реформирования образования обязательно.

Принципиальным здесь становится вопрос о вычленении и формулировке этих императивов не на уровне общих пожеланий и лозунгов (с общими лозунгами все согласны), а на достаточно техническом уровне, что очень непростая задача[3].

Природу и сложность этой задачи, наверное, удобнее всего проследить на примере последней проработки рабочей группы С. Л. Катанандова, представленной на рассмотрение Госсовета, — как представляется, все-таки самой «системной» из всех несистемных.

* * *

Основной состав рабочей группы играл самую активную роль на всех предыдущих этапах проработки концепции реформы в Министерстве образовании, Государственной думе, Центре стратегических разработок, Министерстве экономического развития и торговли и в значительной мере уже был «повязан» ранее достигнутыми гласными и негласными договоренностями и компромиссами. Это обстоятельство, а также уже отмеченное внутрисистемное «миролюбие» участников и определило характер подготовленного доклада Госсовету: он носит характер компромисса, а стало быть — ущербен уже по определению.

За исключением вопросов об увеличении бюджетного финансирования образования, повышения зарплаты учителей и передачи общеобразовательной школы в ведение субъектов Федерации, в содержательном плане доклад редко идет дальше констатации «всеобщего согласия» как раз на уровне лозунгов, т. е. определяет задачи реформы и направления их решения на уровне достаточно общих (и уже в силу этого неоднозначных, допускающих различные толкования) формулировок. Фактически, даже каждый член рабочей группы за этими формулировками вправе подразумевать или видеть нечто совершенно свое. А это «свое» в совокупности с просто обойденными молчанием явно спорными моментами уже на следующем, чуть более глубоком уровне обсуждения не гарантирует от фактических противоречий (скорее даже предопределяет их наличие), в том числе — и по стратегическим императивам реформы.

Необходимость повышения качества образования

Один из очевидных общих императивов реформы и один из рефренов доклада рабочей группы — необходимость повышения качества образования. И в то же время это типичный пример «лозунговой» постановки задачи и сокрытия за ней реальных и существенных недоработок, противоречий и разногласий.

Поняв и признав, наконец, определяющую для формирования, воспроизводства и развития личности, общества, государства, экономики роль качества «человеческого капитала», мы уже почти согласились с тем, что образование и наука в их совокупности — это не просто «социалка» и не просто «обслуга», а одна из основных (если не основная) производительных сил общества. Как следствие, государство ответственно перед обществом за качество образования и обязано контролировать это качество в интересах личности, общества и своих собственных.

Понимание и признание этих моментов — это, похоже, «потолок», которого мы на сегодня достигли. Дальше все сложнее.

Вряд ли надо объяснять, что управлять можно лишь тем, что определено в некоторой системе координат и в ней измеримо. Думаю, также понятно, что управление — это, в принципе, всего лишь оценка и устранение рассогласований между реальными и эталонными положениями объекта управления в принятой системе координат в каждый конкретный момент времени. Соответственно, для управления качеством образования определенного вида и уровня необходимы а) система координат, в которой это качество описывается и измеряется; б) «измеритель» этого качества (удобнее и проще, если это единый количественный агрегированный показатель типа , однако это не всегда возможно; на худой конец можно довольствоваться и просто множеством значений текущих координат); в) эталонное значение (или эталонный вектор) «измерителя», необходимое для оценки рассогласования реального и желаемого результатов образования; ну и, конечно, г) собственно содержание образования, «привязанное» к той же системе координат.

Здесь эталонное значение «измерителя» — это не что иное, как формализованная в том или ином виде минимальная система требований к выпускнику данного вида и уровня образования. «Минимальная» только потому, что устанавливает «нижнюю планку» образованности этого выпускника. Больше, глубже и шире — сколько угодно, только похвалят. Но меньше и ниже — ни в коем случае: это опасно и для выпускника, и для общества, и для государства. После того как это эталонное значение «измерителя» освящено и утверждено на какой-то период времени государством, — это не что иное, как государственный образовательный стандарт данного вида и уровня образования. Применительно к профессиональному образованию, которое должно быть ориентировано на рынок труда, такого рода стандарты должны устанавливаться по каждой специальности, а их утверждение должно носить общественно-государственный (т.е., как минимум, с участием работодателей) характер.

Итак, «стандарт» — это всего лишь контрольные и контролируемые государственные нормативы, особенно необходимые в условиях предоставления большой свободы (методологической и методической) учебным заведениям и преподавателям. Соответственно, государственная аттестация выпускников (в форме нашумевшего «единого экзамена» или в какой-то другой) — это всего лишь и прежде всего проверка выполнения этих нормативов в фактических результатах образования применительно к конкретному выпускнику и к конкретному учебному заведению. Только в случае организации такого системного и систематического мониторинга качества образования у государства и может появиться практическая возможность гарантировать это качество, отвечать за него и управлять им.

Таким образом, без соответствующей системы государственных образовательных стандартов все разговоры о качестве образования и его повышении просто повисают в воздухе[4].

Рис. 1. Императив «Образовательный стандарт» во взаимосвязи с другими императивами реформы системы образования.
(Пустые прямоугольники обозначают части схемы, не рассматриваемые в данной статье.)
«показать рис. 1.»

Сказанное всего лишь изложение — на другом уровне и другом языке — того, что уже в 1992 году сформулировано в действующем Федеральном законе РФ «Об образовании». Но оказывается, что и сейчас — спустя почти десятилетие — это еще нужно объяснять, а о смысле понятия «государственный образовательный стандарт» еще предстоит договариваться[5].

Для целей нашего обсуждения существенным является то, что очевидный и сам по себе практически достаточно бесполезный «лозунговый» императив реформы на более глубоком уровне рассмотрения трансформируется в предельно конкретный императив «технический». Соответственно, любой управляющий импульс, направленный на форсирование разработки системы образовательных стандартов (пусть даже лишь некоторых из них) — это уже импульс к реальному реформированию и, в том числе, к созданию предпосылок для повышения качества образования.

Из сказанного выше следует, что сам по себе «образовательный стандарт» не является независимым императивом: во-первых, он неизбежно производен от некоторой априори формулируемой «модели выпускника» данного вида и уровня образования, во-вторых, сам, в свою очередь, определяет минимально необходимое содержание образования. Кроме этого, наличие стандарта является необходимой предпосылкой (и одновременно условием) возможности решения целого ряда задач, выступающих в качестве технических императивов реформирования образования на следующих, более глубоких уровнях рассмотрения проблемы (см. рис. 1). На схеме хорошо видно, что образовательный стандарт «завязывает» на себя всю триаду влияющих на качество образования факторов: преподаватель, учебное заведение (содержание и организация учебно-воспитательного процесса), внешнее политическое влияние (общество, государство).

Существенно, что в «переходе» от «модели выпускника» к «стандарту» появляется еще один уже далеко не очевидный императив: необходимость выбора конкретной парадигмы (или, если хотите, культурной традиции) разработки той или иной образовательной программы[6].

Видимо, особенно не просто будет определиться с решением этой задачи применительно к наиболее важному общему (школьному) образованию. Возможно, здесь целесообразно использовать комбинацию парадигм (например, французская модель образования на уровне обязательного основного и симбиоз политехнизма и прагматизма на уровне среднего (полного), т. е. на уровне старших классов школы).

Ясно пока лишь одно: на данном этапе невозможны ни четкие и однозначные научные рекомендации, ни более или менее общие договоренности. Если исходить из того, что задача не терпит отлагательства, то даже по такому, казалось бы, тонкому и сугубо профессиональному (по сути — философскому!) вопросу необходимы политическое решение и политический импульс. (Хотя надо ли здесь спешить — большой вопрос! Как говорят англичане, «делать можно или хорошо, или быстро».)

Для целей проектирования реформы существенным здесь является и то, что мы имеем дело с многоуровневой иерархической системой императивов. Думаю, что, не выстроив такую систему целиком, мы не сможем четко определиться ни с тактикой проработки проекта реформы, ни с основными параметрами проекта, ни со стратегией его реализации[7].

Повышение доступности для граждан всех форм образования

Еще один очевидный «лозунговый» императив реформы, проходящий рефреном через весь доклад группы С. Л. Катанандова Госсовету, и еще один характерный пример сокрытия за общей формулировкой реальных и принципиальных разногласий — «повышение доступности для граждан всех форм образования».

В отличие от предыдущего случая, здесь совершенно очевидно, что возможность реализации этого «лозунга» в значительной мере (если не в основном) зависит от предварительной реализации другого, более «технического» императива: четкого разграничения сфер платного и бесплатного образования.

Но именно этот императив, что называется, «с порога» был отвергнут даже рабочей группой. (Разумеется, по привычной схеме: заинтересованные — категорически против, остальные воздержались.) Его просто не стали обсуждать! И это несмотря на то, что именно эта задача и именно в такой формулировке поставлена президентом Российской Федерации В. В. Путиным в его ежегодном Послании Федеральному собранию Российской Федерации на 2001 год[8].

Случай настолько для нас непривычный и показательный, что с ним стоит разобраться хотя бы чуть-чуть поглубже. Тем более что это именно тот случай, когда интересы системы образования (во всяком случае, части ее) вступают в прямое противоречие с интересами граждан (подавляющей их части), общества и государства.

Спору нет, системе образования недостаточно скудных бюджетных средств, и требуется дополнительное привлечение средств внебюджетных, в том числе — и средств родителей обучающихся. Но схемы их привлечения должны быть абсолютно законными, понятными, прозрачными и исключающими какое бы то ни было принуждение. Здесь анархия особенно недопустима. «Каждый гражданин нашей страны должен точно знать, что именно он имеет право получить бесплатно... за что должен заплатить сам»[9] и — добавим — что совершенно добровольно может получить сверх того за дополнительную плату.

Казалось бы, все ясно! Нужно «разграничивать»! Но где и как? Куда, в какую точку системы нужно подать тот самый «политический импульс», чтобы он сработал на такое «разграничение» и, как следствие, «на повышение доступности образования»?

Здесь мы выходим на еще один, более глубинный и уже совершенно технический императив реформирования. Это — схема реализации государственных образовательных стандартов в сочетании с дополнительными образовательными услугами. Вопрос этот уже действительно «профессиональный» и требует пояснений. Последнее удобнее и проще сделать на примере общего (школьного) образования.

В соответствии с Законом «Об образовании» школа вправе оказывать учащимся платные образовательные услуги как по дополнительному углубленному изучению дисциплин, входящих в «стандарт» («углубленное обучение»), так и по изучению иных дисциплин или выходящих за пределы «стандарта» разделов «стандартных» дисциплин («расширенное обучение»). Пользоваться или не пользоваться этими услугами — дело учащегося и его родителей, т. е. дополнительные услуги могут приниматься (и, соответственно, оплачиваться) ими только на добровольной основе (иначе это уже не услуги).

Два возможных варианта схемы совмещения «стандартного» и дополнительного обучения показаны на рис. 2. Первая схема исходит из того, что объем «стандартного» обучения достаточно жестко фиксирован на каждом уровне образования и предполагает наличие четкой границы между содержаниями основного («стандартного») и дополнительного обучений. При этом содержание дополнительного образования и, как следствие, граница общего объема образования «плавающие» и в различных школах могут быть различными.

Рис. 2. Схемы реализации государственных образовательных стандартов в сочетании с дополнительными образовательными услугами.
«показать рис. 2»

Во второй схеме ситуация диаметрально противоположная. Здесь (применительно к конкретной школе) фактически фиксирована граница общего (суммарного) объема образования при «размытых» границах как между «стандартным» и дополнительным образованием, так и между уровнями образования. Принципиальным здесь является то, что «стандартное» и дополнительное (углубленное или расширенное) изучение предмета интегрированы, их невозможно разделить.

Принятие в качестве рабочей одной из этих двух схем влечет за собой глубокие и далеко идущие последствия как раз в плане доступности образования. А именно:

Разграничение сфер платного и бесплатного образования в схеме 1 возможно по границе образовательного стандарта: «объем стандарта» — бесплатное; все, что за его пределами (добровольно принимаемые дополнительные образовательные услуги), — платное[10]. В схеме 2 предмет платности и его цена становятся неопределенными (уже в силу неразделимости объемов «стандарта» и дополнительных услуг). А стало быть, нельзя провести четкую границу между бесплатным и платным обучением. Казалось бы, опять все ясно. Но...

Практика «продвинутых» школ (гимназии, лицеи, колледжи и т.п.) изначально пошла по пути, описываемому схемой 2[11]. Как следствие, любая специализация обучения («профильное» обучение) здесь может подаваться (фактически и подается) как дополнительная услуга и автоматически становится платной. По сути, платным здесь становится сам факт обучения в данной конкретной школе, а не конкретные образовательные услуги.

Школе действительно так удобнее и доходнее. Не случайно уже привыкшие к схеме 2 и прочувствовавшие ее преимущества директора «продвинутых» школ (при молчаливой поддержке как Минобразования, так и региональных органов управления образованием) ведут борьбу за ее сохранение.

Добровольность получения учащимся дополнительных образовательных услуг, декларируемая законом, в схеме 2 автоматически трансформируется в «добровольно-принудительный» характер их предоставления: по сути учащийся может (если может) выбрать лишь школу (т. е. достаточно жестко фиксированный набор услуг в целом). Добровольный выбор набора услуг здесь подменяется «свободой выбора школы» (не нравится — переводите ребенка в другую школу!).

Академическая и географическая мобильность учащегося, которая гарантируется схемой 1[12], в случае реализации схемы 2 уже становится проблематичной. Учебный план каждой конкретной школы получается в этом случае совершенно индивидуальным, а перевод учащегося из одной школы в другую становится в силу этого затруднительным, что признается и самими директорами таких школ[13]. Здесь нет также гарантий выхода учащегося на уровень требований соответствующего образовательного стандарта по окончании им определенного уровня общего образования. Последнее может быть приемлемо лишь для частных школ, если не вызывает возражений родителей.

Возможность индивидуализации обучения (вариативности программ), если вдуматься, также резко снижается при реализации схемы 2.

Несмотря на то что в этом случае школы действительно более «разные», чем в схеме 1, возможности конкретного обучающегося в плане индивидуализации его программы обучения здесь ограничены конкретной школой. По сути в этом случае именно школа по собственному усмотрению диктует (с небольшими вариациями в виде курсов по выбору в рамках расширенного обучения) и объем, и характер обучения. Изменить их учащийся может только путем поступления (или перевода) в другую школу такого же типа, но с другим набором услуг.

Видимо, необходимо определиться, что для нас важнее: вариативность школ (очевидно, это все-таки не самоцель) или вариативность индивидуальных программ обучения в рамках каждой конкретной школы.

Возможность поступления в вуз для выпускника средней школы напрямую связана (что на первый взгляд может показаться неожиданным и странным) с обсуждаемыми схемами.

Схема 1 предполагает, что на вступительных экзаменах в вузы абитуриентам предъявляются требования только в рамках государственного образовательного стандарта среднего образования, что ставит выпускников разных школ в совершенно равные условия, предоставляет им действительно «равные стартовые возможности».

Сложившаяся практика вступительных экзаменов в вузы (прежде всего в ведущие вузы) такова, что абитуриентам предъявляются экзаменационные требования как раз из области «углубленного» и (или) «расширенного» школьного образования, т. е. выходящие за рамки массового «стандартного» образования. При этом каждый вуз свои дополнительные по сути требования формулирует по-своему.

Вузам такой подход действительно гарантирует достаточно сильный контингент студентов, с которым потом приятно работать. Однако нетрудно сообразить, что наибольшие шансы на поступление в этой ситуации имеют выпускники «договорных»[14] «профильных» школ, платных лицеев и подготовительных курсов при самих вузах. А также тот, кто воспользовался репетиторскими услугами (опять же платными!) преподавателей именно того вуза, в который он поступает[15].

Заметим, кстати, что при такой практике будущий студент фактически заранее оплачивает сам факт своего поступления на бесплатное (бюджетное!) обучение в вузе. Правда, в отличие от тех, кто поступает в тот же вуз на платной основе, платит он не вузу[16].

То есть, как ни крути, вузы (по крайней мере «ведущие») также, в некотором смысле, заинтересованы, чтобы в школе «стандартное» и дополнительное образование совмещалось по схеме 2. Кстати, отсюда же их категорическое неприятие идеи «единого государственного экзамена».

Таким образом, ситуация вокруг схем совмещения «стандартного» и дополнительного образования реально выстраивается так, как это удобно системе образования (во всяком случае части ее), но не обучающимся и их родителям.

Объем журнальной статьи заставляет ограничиться анализом ситуации, скрытой только за двумя привычными «лозунговыми» императивами реформы образования. Однако даже такой весьма неполный и достаточно поверхностный анализ показывает, во-первых, насколько непроста ситуация с разработкой проекта реформы, а во-вторых, что достаточно полезные, как представляется, для дела выводы могут быть сделаны даже и при таком уровне анализа. Было бы, как говорится, желание.

Остается, однако, открытыми вопросы «Как все-таки сдвинуть ситуацию с мертвой точки?» и «Кто это должен сделать?». На Госсовете 29.08.01 вроде бы прозвучало, что продолжить работу должен «Национальный совет по проблемам развития образования», но эта идея, похоже, уже тихо умерла. Значит, опять Минобразования? Впрочем, кто бы это ни был, перед ним, по существу, встает задача разработки «технической» концепции и «технологической» программы реформирования (или «модернизации», что, в общем-то, одно и то же) образования, т. е. задача проектно-технологическая по своей природе. А такая природа задачи требует и присущей ей схемы организации работы.

Рискну высказать несколько общих замечаний на этот счет.

Во-первых, налицо, что называется, «кризис жанра». Опыт работы в этом направлении в течение последних почти десяти лет выявил, как представляется, бесперспективность ее продолжения на традиционных и устоявшихся методологической, методической и организационной основах. Суть ситуации — в очевидной неспособности коллективов разработчиков охватить и осмыслить задачу во всей ее сложности, во всей многогранности, разнообразии и противоречивости ее внутренних и внешних взаимосвязей (особенно последних).

Проблема, в общем-то, не новая: с ней всегда рано или поздно сталкиваются разработчики любых больших (как технических, так и организационных) систем. Ее традиционное и привычное организационное решение — ставка на лидера («генерального конструктора»), способного (в значительной мере на интуитивном уровне) генерировать и удерживать «в голове» общую схему проектной ситуации и общий замысел (образ) создаваемой системы — с ростом размерности и сложности системы рано или поздно наталкивается на естественные ограничения.

Альтернатива традиционному «генеральскому» решению, видимо, только одна. Это привлечение и использование для решения задачи уже апробированных в мировой практике современных методов и технологий стратегического планирования, позволяющих компенсировать недостатки «человеческого фактора». А это значит, что к работе над проектом реформы необходимо привлечь (хотя бы попытаться это сделать) специалистов совсем другого профиля.

Во-вторых, для успешного решения поставленной политической задачи она должна быть трансформирована в организационно-техническую (точнее, в организационно-технологическую) задачу проектирования процедуры реформы.

Видимо, в этом случае есть смысл отталкиваться от «технократического» понимания и толкования понятия «концепция», т. е. понимать под таковой и рассматривать в качестве таковой «конструктивную (или, что в данном случае все равно, принципиальную) схему» процедуры реформирования в форме алгоритма, определяющего последовательность выполнения системы взаимосвязанных и взаимообусловленных операций (т. е. решения системы задач по реформированию)[17].

Скорее всего, на начальном этапе проработки концепции (алгоритма) речь должна идти даже не о всей совокупности задач, а лишь о некоторой минимальной системе «стратегических императивов» реформирования, т. е. о задачах, которые должны быть решены обязательно. Привычный перечень мероприятий (задач), структура которого всегда субъективна, в этом плане мало что дает. Необходимой предпосылкой разработки алгоритма реформирования является выстраивание иерархической схемы системы императивов.

Далее, когда речь идет о преобразовании системы образования из одного состояния в другое и об управлении этим процессом, то тотчас возникает, как уже отмечалось, проблема привязки этой системы к некоторой системе координат и об описании ее (и результата ее деятельности, т. е. качества образования!) в этой системе координат. Без этого, как представляется, все разговоры о построении концепции и последующей программы реформирования непродуктивны. Т. е. проблема показателей (индикаторов) качества функционирования системы образования вообще и качества образования в частности в некотором смысле первична по отношению к концепции и программе его реформирования. По сути, последние должны выстраиваться как раз в такой системе показателей и формулироваться в ее терминах. Вне такой системы индикаторов практически невозможно сформулировать «функцию цели» реформирования. Вербальные «лозунговые» формулировки типа «повышения эффективности» тотчас упираются в простейший и ехидный вопрос: «А что, собственно, вы подразумеваете под эффективностью и чем (кстати, и кем!) она измеряется?», — и ничего не дают для практики.

И наконец, как во всякой задаче управления, в принятой системе координат должны быть определены как исходное (реальное), так и желаемое (планируемое, «идеальное») состояние системы (в нашем случае — системы образования)[18]. Только в этом случае, наверное, и можно говорить всерьез об управлении реформированием как о процессе определения и устранения в каждый конкретный момент времени рассогласований между реальным и идеальным состояниями системы в принятой системе индикаторов качества ее деятельности.

Хотим мы того или не хотим, но для построения концепции (и программы) реформирования образования нам не уйти от необходимости формулировки ее некоторого «идеального» состояния, предварительной разработки аванпроекта ее перспективного устройства. Такого рода аванпроект как раз был бы полезен для целей легитимации реформы, т. е. имел бы и политическое звучание и значение.

Таким образом, обдумыванию подлежит не сам алгоритм реформирования образования, но и алгоритм разработки этого алгоритма. Укрупненная логика здесь могла бы быть такой, как это показано на рис. 3.

Рис. 3. Примерный укрупненный алгоритм отработки концепции реформирования
«показать рис. 3»

Из доклада Валентины Матвиенко
«ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА РОССИИ»
на заседании Госсовета 29 августа 2001 года
Справка

Основные проблемы образования в связи с общим экономическим положением в стране:

• учреждения высшего, среднего и начального профессионального образования финансируются из бюджета на 40–50%;
• в течение последнего десятилетия около 90% учебных заведений страны не получали из бюджета средств на приобретение нового учебно-лабораторного оборудования;
• низкая заработная плата педагогов.

Начинающий учитель начальных классов (7-й разряд Единой тарифной сетки), с учетом доплат за классное руководство, проверку тетрадей и заведование кабинетом, получает 1 тысячу 76 рублей 40 копеек.

Учитель (12-й разряд ЕТС), оклад — 1тысяча 327 рублей 50 копеек.

Учитель (12-й разряд ЕТС), работающий на полторы ставки, с учетом доплат (в среднем 20% от ставки) — 2 тысячи 256рублей 75 копеек.

Доцент, кандидат наук (15-й разряд ЕТС), с надбавкой за степень — 1 тысяча 974 рубля.

Профессор, доктор наук (17-й разряд ЕТС), с надбавкой за степень — 2 тысячи 453 рубля.