Как преподается и как должна преподаваться философия

*

В последние годы во Франции все чаще и чаще говорится о кризисе модели преподавания философии в гимназиях. Кризис этот проявляется в растущем беспокойстве и растерянности преподавателей в связи с неясными требованиями к преподаванию и нечетко установленными границами их предмета, в туманных критериях оценивания работы учащихся и значительных расхождениях в экзаменационных оценках по философии. Дискуссия о преподавании философии в гимназиях, проходящая во Франции, может быть сведена к столкновению двух основных воззрений на философию в целом и на преподавание ее как гимназической дисциплины[1].

Согласно первому воззрению, философия является прежде всего философствованием, она неотделима от акта философствования. И хотя философия всегда связана с определенными традициями, имеет свою историю, дефинируется при помощи набора определенных понятий и соотносится с именами определенных авторов, тем не менее она не может быть сведена к данным параметрам. Философия — это творческое проявление, культура мышления, которая, основываясь на определенных общих предпосылках и исходя из них, открывает новые горизонты, смещает границы и утверждает себя как свободное размышление. В этом смысле преподавание философии воспринимается как философский акт преподавателя, а обязательные письменные работы в течение учебного года — как философские опыты учащихся. Согласно второй точке зрения, преподавание философии должно в большей степени придерживаться истории философии и более тщательно исследовать различные традиции и доктринальные особенности. Преподавание представляет собой работу над авторскими теориями и философскими понятиями— реконструирование эволюции определенных тенденций в философии, выяснение истории возникновения и развития определенных понятий.

Обе вышеуказанные концепции содержат в себе известные опасности. В первом случае преподавание оказывается под угрозой распада на ряд произвольных интерпретаций (со стороны преподавателей и учащихся), очень трудных для понимания, сопоставления и оценки. Во втором случае преподавание может быть заподозрено в скрытом позитивизме, руководствующемся презумпцией о том, что философия представляет собой некий твердо установленный корпус знаний, которые могут быть переданы и воспроизведены. Но давайте представим эти две схематично очерченные позиции в том ракурсе, в каком они видятся их приверженцам. С этой целью попытаемся реконструировать основные аргументы в пользу той и другой позиции, опираясь при этом на французский журнал «Деба», № 101, сентябрь-октябрь 1998 года.

Традиционная модель преподавания

Институционализированная модель преподавания философии во французских гимназиях находится в соответствии с двумя инструкциями, изданными еще в1925 году, которые гласят следующее:

«Преподавание философии в выпускном классе учреждения системы среднего образования не ставит перед собой задачу передачи знаний, цель его — формирование определенной способности к самостоятельному размышлению».

«Преподаватель философии есть философ (являющийся “автором своего собственного курса”), а его ученик — философ-подмастерье».

В данные инструкции вполне ясно вписана определенная философия преподавания философии. В них внешне затушевывается граница между философией и преподаванием философии. Учитель философии, как и его ученик, как будто призваны «участвовать в философии», создавать философию подобно Декарту, Канту или Гегелю. Не будучи обременены авторитетами и обязательными дефинициями, они тем самым обладают полным правом свободно развивать свои размышления, вырабатывать собственные конструкции и подвергать критике как великие имена в философии, так и различные аспекты реальности. И все же в данном случае речь не идет о вульгарном демократизме, утверждающем, что обычное словоблудство и самая проникновенная и глубокая философская мысль равноценны. Равенство касается не достижений, а оснований. Не каждому дано стать великим философом и оставить след в истории, но каждый принципиально способен философствовать. Поэтому основная цель преподавания философии состоит не в том, чтобы преподавать концепции великих авторов, а прежде всего в том, чтобы, апеллируя к этим концепциям, воспитывать и развивать в учениках способность философствовать. Почему? Потому что каждый, независимо от своей будущей профессии и места в жизни, нуждается в обретении способности мыслить свободно и судить критично, т. е. философствовать. Требования к преподаванию философии в школах, таким образом, оказываются подчинены и соотнесены с основным назначением школы: школа не ставит перед собой цель подготовить учащихся к профессиональным занятиям философией, ее задача — подготовить их к жизни в обществе. Исходя из этой перспективы, Бернар Буржуа[2] ясно разграничивает преподавание философии в школе и преподавание философии в университете:

«Существует два традиционных решения: изучать философию, учась (прежде всего) философствовать, и учиться философствовать, изучая философию. Второе может быть осуществлено в университете, но первое должно иметь преимущество в смысле пробуждения интереса и вкуса учащегося к философии. Во Франции выпускной класс учреждения системы среднего образования — это как раз время, когда геоисторические особенности “вдалбливавшейся” до той поры в ученика культуры, к счастью, ставятся под вопрос посредством создания с помощью философского образования определенной критической дистанции»[3].

Последнее высказывание открывает возможность более точно определить истинное назначение преподавания философии в школах и смысл понятия «философствование». Преподавание философии не ставит перед собой цель передать углубленные знания по истории философии, знания о великих традициях и авторах, в ее задачи также не входит доскональное разъяснение отдельных понятий. Она должна развивать способность философствовать, которая представляет собой способность к свободному критическому мышлению, присущему и необходимому не только профессиональному философу, но и любому человеку. Эта способность есть прежде всего умение сохранять критическую дистанцию по отношению к своей собственной культуре и вместе с тем — противостоять любой возможной ассимиляции в партикулярные культурно-исторические контексты. Поскольку всякая культура неизбежно является партикулярной, то философия со своим требованием универсальности противодействует возведению этой партикулярности в норму, в закон. Так, если знания, непосредственно усваиваемые в семейной и социальной среде, неизбежно несут на себе печать некритического усвоения субстанциального знания, то философия является прежде всего способностью к критическому усвоению знания. Если знания, получаемые в рамках других учебных предметов, необходимы для успешной социализации учащегося, то философия представляет собой такую дисциплину и культуру мышления, которая, уча его сомневаться во всем, ставить все под вопрос, предохраняет его от тотальной социальной ассимиляции. Философия, преподаваемая в гимназиях, представляет собой не столько «введение в философию», сколько курс гражданского воспитания. Она оказывается призванной помочь превращению индивида в субъект. А категория субъекта, несомненно, является гораздо более фундаментальной, нежели категория профессионального философа. Субъект — это тот индивид, который противится собственному превращению в продукт среды, он сам свободно создает себя сообразно своим мыслям и оценкам. Именно в этой перспективе должна быть понята и роль преподавателя философии:

«Преподаватель философии не является культурным посредником, который передает учащимся корпус доктрин, так или иначе оставаясь при этом внешним для них фактором. В известном смысле он должен быть для ученика опосредованием его через него же самого, которое позволяет ученику приоткрыть глубинные силы своей мысли и собственную способность к рефлексии и критике. В концепции преподавания философии, несомненно, должно избегать метафор, связанных с “обогащением”, — гораздо лучше заменить их проектом создания субъекта»[4].

Исходя из подобной точки зрения, Андре Пессель переносит центр философии с традиций и доктрин в план живого общения во время занятий философией. Философия отнюдь не заперта в стенах своей истории, она живет в философских размышлениях преподавателя и его учеников:

«Философия, следовательно, представляет собой совместную работу или, иными словами, совместный акт преподавателя и его учеников. Это означает, что идея философии есть не модель, а сила или инструмент, которые каждый преподаватель приводит в действие»[5].

Преподавание философии в школе не обязано соответствовать требованиям к эрудиции, актуальным для профессиональной философии, потому что философия— не столько доктрина, корпус знаний, сколько способность, сила мысли и рефлексии, которая заложена в нас самих и которую каждый ученик должен открыть в себе и далее культивировать с помощью преподавателя во время гимназических занятий философией. Аналогичным образом можно сказать, что преподавание философии должно освободиться от тяжелого балласта принятых философских понятий, от идеи, что понятия в философии суть интеллектуальные конструкции, доступные лишь посвященным. Подобное толкование может только сковывать мысль, заставляя забывать о том, что

«эти понятия не суть технические понятия, принадлежащие повседневному языку. Они представляют собой не заглавия разделов, группирующих знания, которые должны быть переданы, а естественную исходную точку философского вопрошания»[6].

Подобно философским понятиям, великие авторы также не должны быть фетишизированы, а их воззрения не следует рассматривать в качестве неоспоримых норм:

«…Основная идея заключается не в том, чтобы усвоить способность к воспроизведению тех или иных воззрений, а в понимании того, что речь идет о воззрениях, связанных с определенным состоянием знания и, что особенно важно, с определенным уровнем и типом постановки проблем. В этом смысле прочтение какого-то одного автора должно побуждать не к дублированию его способа мышления, а к стремлению учитывать прочтенное в своих собственных размышлениях»[7].

Рассмотренный выше подход к преподаванию философии во французских гимназиях представляет собой традиционную институционализированную модель преподавания. У этой модели есть по крайней мере два очевидных достоинства. Первое — это ее демократичный дух: каждый индивид принципиально способен философствовать, корректно и адекватно формулировать философское высказывание; философия не является строго охраняемой территорией для профессиональных философов. Второе достоинство названной модели — ее открыто заявленный антидогматизм: философия не может быть сведена к истории философии, не может быть целиком воплощена в определенных канонизированных авторах, понятиях и интерпретациях и ограничена ими. Но именно эти достоинства могут рассматриваться и как потенциальные слабости. Дефинируя философию не через идеи великих философов, а через присущую каждому способность философствовать, не отвергает ли данная модель необходимость общих стандартов и критериев философствования? Недооценка важности истории философии, отрицание каких бы то ни было норм и канонов может, в конечном счете, скрывать под собой опасность «философского анархизма», предполагающего возможность и легитимность любой интерпретации, даже наиболее произвольной. Если принять во внимание, что речь идет о преподавании, подобная позиция оказывается поистине уязвимой.

Реформаторские предложения

Вторая, оппозиционная, точка зрения на преподавание философии в школах основывается на трех предложениях, которые имплицитно оспаривают первую позицию. Первое критическое предложение связано с требованием большей дисциплины и корректности при дефинировании и анализе философских понятий, с требованием более строго придерживаться истории философии и классических текстов. Второе направлено на сокращение количества рассматриваемых тем и понятий, что облегчило бы работу преподавателя и снизило бы опасность возникновения неопределенности, произвола и потери критериев. Наконец, третье предложение акцентирует внимание на необходимости более тесного приближения преподавания философии к другим дисциплинам, в особенности к социальным наукам и наукам о культуре.

Кризис французской модели преподавания философии в школах прежде всего связан с забвением истории философии, которая является единственным полем и единственным ресурсом релевантных философских высказываний. Исходя из этого предельно общего положения, Паскаль Энжель[8] уточняет его и последовательно выводит отсюда необходимые шаги в преподавательской работе. История философии представляет собой истинный предмет преподаваемой в школах философии, но по отношению к ней возможно большое количество различных подходов. Именно поэтому дилемма между двумя стилями преподавания — строгой соотнесенностью с историей философии, с одной стороны, и свободным философствованием, с другой, — является несостоятельной:

«…Если есть плохое употребление схоластики, существует также и ее хорошее употребление; последнее относится, в частности, к тому факту, что философы, несмотря на разную доктринальную принадлежность, способны распознавать некоторые проблемы как присущие именно их общности и приходить к единому знаменателю по отношению к формулировкам проблем и методам их решения»[9].

История философии есть не хронологически упорядоченный список авторов, а история определенных значимых проблем, дефиниций и решений, одновременно конституирующих общее наследство и общее поле, в рамках которого прилагается любое философское усилие. Подобное определение истории философии очевидно порывает как с педагогическим догматизмом, так и с педагогическим волюнтаризмом. Преподавание не ставит своей целью ни заучивание и воспроизведение определенных постулатов, ни абсолютно свободное, ничем не связанное создание оригинальных воззрений, его задача — реконструирование определенных исторически заданных проблематик. Согласно Энжелю, данное решение является наиболее адекватным и с практической точки зрения:

«В сущности, не труднее ли требовать от учащихся и преподавателей, чтобы они сами конструировали проблематику, полагаясь на “познание живого мира”, нежели ожидать от них рефлексивного обдумывания аргументов в пользу механизма или, напротив, финализма в биологии?»[10]

Рассмотрение истории философии как серии значимых проблематик сохраняет возможность критической дистанции и рефлексии по отношению к постулатам, конституирующим ту или иную проблематику. Не существует одного-единственного правильного воззрения, но это ни в коем случае не означает, что все позиции в равной мере оправданны. Хотя философия и не может претендовать на объективность точных наук, для нее столь же принципиальны категории «критики» и «истины» — каждый постулат подлежит критике, т. е. оправданию или опровержению посредством аргументов; различные утверждения являются принципиально соизмеримыми, т. е. если одно утверждение верно, то противоположное ему– неверно, и т. д. Именно в категориях «критики» и «истины» кроется смысл и назначение преподавания философии в школе — идея заключается не в том, чтобы конституировать, а в том, чтобы реконструировать определенные проблематики, вписанные в саму историю философии. Именно этот процесс реконструкции имплицирует момент свободы и креативности, поскольку неминуемо требует оценки и критического отсева состоятельных позиций от несостоятельных.

По мнению Пьера-Анри Тавуайо[11], преподавание философии в школах должно неизбежно принимать во внимание и некоторые чисто объективные социальные факторы. С одной стороны, речь идет о распаде философии на серию трудно согласующихся между собой оппозиций. Одной из них является оппозиция между строго академической философией, претендующей на научность и строго оберегающей определенные терминологические стандарты, и популярной или даже вульгарной философией, распространяемой интеллектуалами, представляющими средства массовой информации во Франции. Второй оппозицией является коллизия между аналитической философией англоязычного мира и континентальной философией, хранительницей метафизической философской традиции. На третьем месте — две различные ориентации философского усилия: одно направлено на историческое исследование традиции, другое— на открытие новых горизонтов, осуществляемое прикладной философией.

С другой стороны, преподавание философии сталкивается и с проблемой гетерогенности состава учащихся. Если в начале ХХ века лишь небольшое количество учащихся достигало последнего гимназического класса — самые лучшие, имевшие не только хорошую подготовку по остальным предметам, но и богатую общую культуру, то сегодня число учащихся многократно увеличилось— при этом они происходят из разной социальной среды, имеют различную подготовку, различные интересы и ориентации:

«Массовость неизбежно приводит к гетерогенности состава учащихся. Итак, осуществляется переход из эпохи, когда философия была достоянием самых лучших, в эпоху философии для всех»[12].

Увеличивающемуся количеству учащихся отвечает, соответственно, и постоянно увеличивающееся число преподавателей философии. Так, например, если в1910 году во Франции было всего 330 преподавателей, то сегодня их число составляет 6000 человек. При этом все они — разного возраста, имеют разный опыт и подготовку, разную научную ориентацию и т. д.

В подобных условиях — распада единства философии и массовизации процесса ее преподавания — очевидную угрозу представляет дезориентация, потеря отправных точек. Пьер-Анри Тавуайо отмечает в связи с этим, что «сегодня критерии и правила игры постепенно стираются»[13]. Из данного положения можно выйти только посредством строго дефинированной и аргументированной программы, которая уменьшила бы произвол и неопределенность преподавания и оценки путем снижения числа рассматриваемых понятий (42 понятия в 1972 году; 35 понятий в программе 1997 года), а также путем выдвижения на передний план именно преподавания философии за счет философствования.

Согласно Тавуайо, оппозиция между идеей демократической школы, «где предполагается акцентирование внимания на развитии ребенка и его автономности по отношению к каким бы то ни было догмам»[14], и идеей республиканской школы, «сосредоточенной главным образом на традиционной миссии передачи знаний и ценностей»[15], не является полностью состоятельной. Разумеется, школа должна способствовать развитию ребенка, содействовать формированию его как автономного субъекта, но это не может быть осуществлено без «занятий с великими авторами». В своей чистой форме демократическая модель содержит опасность недемократичности, поскольку, стимулируя «личную рефлексию», свободное от понятийных и доктринальных ограничений философствование, она неизбежно приводит к неравенству шансов. Так, на экзамене успешно проявят себя лишь те, кто, благодаря своей общей культуре или самостоятельным занятиям, уже имеет необходимые познания:

«Отказываясь более точно определить правила школьного договора из страха перед мнимым догматизмом, школа разжигает такое соревнование, из которого на деле исключается большинство учащихся; она дает преимущество тем ученикам, которые уже знают то, что должны знать, и неминуемо отбрасывает тех, кто не знает даже то, что недопустимо не знать»[16].

Решение проблемы более чем очевидно:

«чтобы прояснить школьный договор, необходимо отказаться от непомерной претензии на осуществление философии и ограничиться — что уже немало — ее преподаванием»[17].

Пьер-Анри Тавуайо предлагает несколько опорных моментов, позволяющих более детально разработать программу преподавания философии в школах. Характерным в его проекте является, с одной стороны, стремление сделать историю философии более открытой по отношению к общей сфере истории идей и более специфичной сфере прикладной философии; с другой стороны, очевидное предпочтение более обширных философских проблематик и комплексных понятий:

1. В качестве первого шага — определить несколько отправных точек из истории идей, сформулированных с использованием трех или четырех понятий с отчетливой исторической коннотацией, например «рождение философии», «от закрытого мира— к бескрайнему универсуму», «философия Просвещения», «критика разума».

2. Далее — программа из двадцати понятий общей философии, выбранных на базе трех простых критериев: привилегированное выделение «крупных тематик», которые являются специфически философскими и обладают отчетливой соотносимостью (т. е. рассмотрение которых отсылает к известному числу общих мест философии), например: «догматизм и скептицизм», «мораль, право и политика», «эстетика чувства и эстетика разума», «диалектика», «свобода и детерминизм», «истина и дискуссия», «слова и вещи», «науки о природе и науки о духе» и т. д.

3. Изучение каждый год хотя бы одного философского произведения, вписанного в национальную программу.

4. Вопрос по выбору будет сохранен одновременно с приоритетным выделением прикладной философской тематики (которая будет предметом междисциплинарной работы).

5. Благодаря этой более точной программе будет высвобождено значительное количество времени для различных упражнений, развивающих истинное умение выражать и аргументировать свои мысли, что в конечном счете должно привести к более высокой степени овладения навыками письменной работы[18].

Преподавание философии должно также находиться в гармонии с развитием самой философии. Сегодня философия уже не может рассматриваться как philosophia perennis, т. е. как корпус раз и навсегда институционализированных проблем и решений. Обособление точных наук и последовавшее за этим обособление наук социальных неизбежно приводит к кризису и необходимости переосмысления самой философии — встает вопрос: что есть собственный предмет философии и каковы ее полномочия в постметафизическую эпоху? Если философия должна отказаться от своих фундаменталистских и абсолютистских претензий, чем тогда будет ограничиваться ее предметное поле? Согласно Алену Рено[19], собственная миссия философии состоит в критическом исследовании различных социальных и научных сфер. Речь идет о реконструкции скрытых аргументов и правил, на которых основываются различные моральные, политические и эстетические позиции. В этом смысле самым большим заблуждением было бы продолжать воспринимать и преподавать философию как «первую философию», исходя из принципов которой может быть выведено единство знания и его фундамент. Отрыв преподавания философии от социального мира и социальных наук был бы равнозначен сегодня самоуничтожению:

«Преподаваемая в гимназиях философия не выиграет абсолютно ничего, если отрешится от всего того, что она считает необходимым исключить из своей сферы с целью самосохранения, будь то мировая философская продукция или культура как совокупность знаний. Притом что подобный отрыв уже имеет место, самой большой бедой для преподавания философии может явиться парализация любой рефлексии, касающейся становления этого процесса: псевдозащита (от кого?), псевдосопротивление (кому?)»[20]

Преподавание философии в школах не должно упускать из виду историческое становление философии и ее настоящую миссию. В связи с этим Рено предлагает внести следующие изменения в действующие программы по философии:

«Почему не предложить наряду с программой понятий, причем уточненной и значительно сокращенной, подлежащий изменению список из четырех или пяти ясно определенных проблематик, соответствующих полям исследований, непосредственно к области философии не относящихся, но в которых сильно присутствие современной философии? Это могут быть этические вопросы или проблемы, вызванные некоторыми научными открытиями, требующими вмешательства философов, или вопросы, порожденные сегодня культурной идентификацией, вписыванием национальной единицы во все большие общности (европейскую, мировую). На каждые пять лет можно создавать список подобных полей и дебатов, определяя таким образом ту часть программы, которая будет соответствовать реальному вкладу философии в ее собственную миссию, заключающуюся не в самопорождении, а впрояснении современных точек зрения»[21].

***

Каждое из двух представленных выше основных воззрений на преподавание философии в школах (одно из которых больше сконцентрировано на личной рефлексии и свободном философствовании, в то время как другое — на более тщательном изучении истории философии и исторически сложившихся проблематик понятий) имеет свои преимущества и недостатки. Однако цель настоящей статьи вовсе не заключается в поддержании той или другой стороны, участвующей в этой французской дискуссии; задача его скорее состоит в том, чтобы, весьма схематично обрисовав суть указанной дискуссии, подчеркнуть две основные темы. Первая связана с ролью и необходимостью преподавания философии в школе — ибо философия не только является частным знанием, которое обогащает общую культуру учащегося (во Франции многие конкурсы на посты в государственной администрации включают обязательный экзамен по общей культуре), но и репрезентирует культуру мышления, воспитание самостоятельной и критической мысли. Другая тема— скорее педагогическая и затрагивает ряд приоритетов. Дискуссия, касающаяся философии преподавания философии в школах, с необходимостью должна предшествовать написанию конкретных программ, распределению часов и т. д. Без подобной болгарской дискуссии о ценностях преподавания философии в школе — дискуссии, в которой приняли бы участие школьные и университетские преподаватели философии наряду с сотрудниками министерства образования, программам по философии угрожает административный произвол, а процессу преподавания — отсутствие мотивации со стороны преподавателя.