Российское образование: записки вовлеченного

Прочитав весьма интересный первый номер журнала для медленного чтения — «Отечественные записки» (2002 г.), — я очень захотел включиться в разговор по теме «образование». В нашей стране никогда, как мне представляется, не был развит жанр цивилизованной дискуссии «невзирая на лица». Между тем, ничто так не будит мысль, не развивает ее, как приобщение к живой полемике. Именно такую полемику «в поисках истины, а не против авторов» мне бы хотелось видеть на страницах «Отечественных записок» и, со своей стороны, внести в нее посильный вклад.

Начать стоит со статьи Александра Филиппова «Утопия образования». В этой работе со ссылкой на авторитет социологии в качестве минимального набора функций образования выделяются три: 1) социализация новых поколений; 2) подготовка к профессиональной деятельности; 3) воспроизводство социального неравенства и обеспечение социальной мобильности. Можно поблагодарить автора за то, что он весьма логично ввел третий сюжет, — как неразрывно связанный с двумя первыми, но практически отсутствующий в документах.

Действительно, социализация, т. е. передача подрастающим личностям норм и ценностей общества, в идеале должна иметь унифицированный, солидарный характер в части, касающейся именно норм и ценностей общества в целом. Особенно, если неявно предполагается, что сложившаяся личность полностью предоставлена себе в выборе своего жизненного пути, способам обеспечения своего существования (то, что характерно для «индивидно центрированной цивилизации»). Иначе возникает ситуация «двух наций» или еще более дифференцированных структур, частям которых трудно прийти к согласию.

Идеал профессиональной деятельности, также неразрывно связанный с индивидно центрированной цивилизацией, выражается формулой: «за равный труд— равную оплату», полный вариант которой, принадлежащий так называемым «социалистам-утопистам» начала XIX века, заканчивается весьма характерной и весьма логичной добавкой — «конец наследованию»[1]. Надо сказать, что за прошедшие два века эта цивилизация в значительной степени приблизилась к реализации этой формулы за счет введения весьма ощутимых налогов на наследство. В наибольшей степени это сказалось на отношении общества к образованию: «инвестиции в человека», прежде всего в собственных детей, стали рациональной альтернативой чистому «накопительству» того, что невозможно «съесть».

Поэтому неравенство материальных вложений в образование детей в таком обществе — естественное следствие неравных доходов за неравный труд (за вычетом сохраняющегося неравенства наследования имущества). В какой-то степени неравенство этих вложений отражается в неравенстве некоторых результатов образовательного процесса, хотя именно в образовании далеко не все решают материальные вложения. Очень многое зависит и от человеческих качеств реальных субъектов — обучающихся и обучающих.

Тем не менее, в обществах указанного типа принимаются дополнительные меры по нейтрализации разных семейных возможностей по инвестициям в человека, в его образование, в том числе за счет так называемой адресной поддержки социально-незащищенных групп[2].

В целом образование действительно оказывается инструментом воспроизводства как социального неравенства, так и социальной мобильности.

Наше общество вряд ли можно в полной мере отнести к индивидно центрированной цивилизации. Скорее оно коллективно центрировано. Поэтому уже упоминавшийся идеал профессиональной деятельности никогда не имел под собой почвы для последовательной реализации. Не имеет ее и сейчас. Не берусь судить, плохо это или хорошо. Но если это — факт, а не гипотеза, то, как мне представляется, его надо принимать во внимание в явном виде. Хотя бы во избежание спекуляций вокруг формулы: «качество — доступность — эффективность». Неравенство реального имущественного положения у нас далеко не всегда связано с неравенством в эффективности труда. Выражение «блат выше наркома» отражает реальности нашего бытия не только в период наркоматов и не только в советский период российской истории. Было это и раньше, есть и сейчас.

Судя и по представленным в номере публикациям, многие в нашей стране сильно сетуют по поводу нарушения принципа равных возможностей при увязке государственных именных финансовых обязательств (ГИФО) с результатами единого государственного экзамена (ЕГЭ). Я был бы готов присоединиться к подобным сетованиям, если бы введение таких новаций заведомо ухудшало реализацию этого принципа. В действительности, судя по имеющимся публикациям, речь идет лишь о некотором изменении правил расчета приведенной стоимости семейных вложений в человеческий капитал в рамках неформальной позднесоветской (а теперь раннероссийской) игры в «платность-бесплатность»: повышение затрат на подготовку к сдаче ЕГЭ (явные и теневые репетиторы и др.) может окупиться экономией затрат на высшее образование за счет более высокого уровня ГИФО. Разумеется, это относится только к семьям определенного достатка и реально озабоченных, во-первых, уровнем образования своих детей, и, во-вторых, тем, чтобы молодые люди получали высшее образование в своей стране.

Вопрос о том, какова структура инвестиционных предпочтений российских семей разного достатка, — это вполне конкретный вопрос. Ответ на него может дать, если еще не дала, прикладная социология. Если частью ответа будет утверждение: верхние один-два процента состоятельных людей не озабочены судьбой своих собственных детей, например, по причине их отсутствия, то это значит, что у нас вообще нет того, что называется имущественной элитой, а есть «калифы на час» (сегодня жить, умереть завтра).

Если следующие три-пять процентов предпочитают отправлять детей в зарубежные вузы, то это тоже плохой знак для судеб российского общества: для них, по-видимому, Россия — всего лишь «эта страна». Беда не только в том, что российские финансовые ресурсы при этом расходуются на поддержку зарубежных образовательных структур. Хуже другое: отчуждение состоятельных слоев общества от самого общества чревато закрытием исторической перспективы, формированием каст. Но это, повторяю, всего лишь предположения, если угодно — досужие домыслы. Необходимы, как мне представляется, конкретные социологические обследования[3].

Второй сюжет, который хотелось бы прокомментировать, касается опасности избытка образования, прежде всего, высшего, и связанного с этим кризиса притязаний. В статье приводится цифра: в группе до 35 лет свыше 80 процентов считают важным иметь высшее образование. Автору статьи эта цифра кажется забавной: «мысль о равенстве шансов извлекать квадратный корень оказывается сильнее прочих соображений».

Но дело не в сверхъестественной тупости молодых россиян. Они, если и не знают статистики (люди с высшим образованием более востребованы на рынке труда), то чувствуют, что в нашей стране образование лишним не бывает. Чем его больше, тем выше, «при прочих равных», шансы выжить[4].

Не выглядят убедительными и ссылки на опыт бывших колоний. У нас «городская модернизированная экономика» — не небольшой сектор в преимущественно аграрной стране. И среднее образование, пока что далеко не самое плохое в мире, получают все или почти все. Утверждение: «Этим людям нужна совершенно определенная работа, независимо от того, есть ли на нее спрос» — отражает, скорее, реалии типичного западного (точнее, европейского) общества, чем нашей страны.

Две первые функции образования — социализация и подготовка к профессиональной деятельности — связаны и взаимообусловлены. В индустриальном обществе многие массовые профессии, точнее, рабочие места, требуют лишь минимальной специальной подготовки и самой элементарной грамотности (в пределах всего нескольких лет обучения). Тем не менее, общая продолжительность образования, и, прежде всего, общего образования, растет. Растет — пропорционально числу лет, проведенных в школе — и лояльность. Срабатывает формула: чем больше знаешь, тем лучше понимаешь реальную возможность воздействия «плети» на «обух».

С другой стороны, и массовый выход женщин на рынок труда привел к тому, что формирование родительских качеств у новых поколений во многом становится функцией внесемейного образования.

Кое-что по теме хотелось бы добавить. Говоря об образовании, нельзя забывать, что образовательные структуры имеют дело с массами, точнее, с поколениями людей. Поэтому имеет смысл описать демографическую ситуацию в стране и мире за последние 20–30 лет, как она складывалась объективно.

(млн человек)

Группы в возрасте 5–9 и 10–14 лет в России

На приведенном рисунке график групп в возрасте 10–14 лет за период1970–2000 годов описывает полный цикл «демографического эха» Великой Отечественной войны. Сейчас оно в наибольшей степени захватило среднюю школу, а через несколько лет дойдет и до вузов. Размах колебания численности составляет примерно одну третью часть от максимума (или, что то же самое, половину от минимума).

Поскольку это уже не первое и, видимо, не последнее такое эхо, можно задаться вопросом: необходимо ли нашей системе учреждений образования иметь нечто вроде «встроенных стабилизаторов» в том или ином виде[5]. Или имевшаяся ранее практика «реагирования ad hoc» общество вполне устраивает? Не секрет, что идея ГИФО во многом родилась именно как результат озабоченности перспективами сохранения уровня финансирования хотя бы части вузов в условиях очередного демографического спада (и соответствующего сокращения или даже полного исчезновения внебюджетных источников финансирования образования), пришедшегося на период высокой степени экономической автономии вузов и явно недостаточного их финансирования из государственного бюджета. Не знаю, проверялись ли все новые мероприятия на устойчивость к долгосрочным периодическим демографическим колебаниям в нашей стране, поэтому не берусь судить разработчиков новой образовательной политики.

В мировом масштабе пока сохраняется радикальное различие демографических тенденций в «золотом миллиарде» (стабильная численность) и бывшем «третьем мире» (относительно быстрый рост населения). В странах, где наблюдается рост населения, необходимо проводить образовательную политику, которая даст возможность быстро и эффективно обучать подрастающее поколение. Это позволит избежать социальных взрывов (напомню об опыте России прошлого века на этот счет). Россия могла бы вложить опыт нашей страны по созданию эффективной (дешевой и довольно качественной) системы общего образования в такую политику. И не только опыт, но и высококвалифицированные кадры педагогов, далеко не все из которых готовы работать в нашей школе[6]. Именно здесь, как представляется, у России еще есть шансы сохранить и укрепить позиции на мировом рынке образовательных услуг, о котором говорится в «Программе модернизации российского образования».

Что же касается сообщества стран со стабильной численностью населения, то здесь, скорее всего, нас ждут не столько возможности, сколько опасности: рынки образования давно поделены. Нас на них не пустят в качестве поставщиков услуг, да мы и сами не настолько вооружены технически, чтобы в ближайшие годы составить достойную конкуренцию на массовых сегментах. Уберечь бы страну от избыточного оттока специалистов, остродефицитных на Западе, и не допустить абсолютно неконтролируемого импорта образования через транснациональные образовательные структуры, пользующиеся отсутствием границ в информационных сетях[7].

В той мере, в какой государственный образовательный стандарт привязан к определенным уровням образования, его содержание должно сводиться к набору минимальных требований к выпускнику. Можно не сомневаться, что еще очень долго политехническое направление (советская и, может быть, отчасти германская традиция) будет оставаться преобладающим в нашей стране. Не думаю, что это плохо.

Содержанием стандарта являются минимальные требования именно к выпускнику как результату образовательного процесса, а не к самому образовательному процессу. Более того, «Болонский процесс» (декларация, принятая в Болонье в1999 году министрами образования большинства европейских стран) направлен как раз на согласование минимальных требований «на выходе» при сохранении и развитии каждой из национальных образовательных традиций. Сказанное в полной мере относится не только к высшему, но и к среднему образованию.

Учебные заведения наделяются правом оказывать дополнительные платные услуги. А раз так, то к стандарту как набору минимальных требований к выпускнику надо добавить описание самого образовательного процесса, полного списка конкретных образовательных услуг, предоставляемых бесплатно. Результат, по-видимому, мало чем будет отличаться от советских типовых учебных планов и программ.

Четкое разделение платных и бесплатных услуг образовательного учреждения гарантирует легкость механического перемещения из одной школы в другую[8], взаимозаменяемость школ, других учебных заведений, людей в точном соответствии с законами об образовании и в соответствии с идеалами массового индустриального производства, хотя на дворе уже иная эпоха, если верить той же «Программе модернизации…» и посланиям Президента. Развитие структуры спецшкол, спецклассов вроде бы ближе к постиндустриальному, информационному обществу, но явно не вписывается в требования законов и, опять-таки, посланий Президента. Очевидным недостатком этого варианта является ограничение академической и географической мобильности учащегося.

Что-то здесь не так. Похоже, что мы перемудрили с законами об образовании.

Не может же быть так, что «по жизни» правда одна, а «по закону» — другая. А как же Основной закон, Конституция, неужели и в ней непорядок? Обращение к тексту соответствующей главы дает ответ: в Конституции бесплатность различных уровней образования никак не связана с федеральным государственным образовательным стандартом[9].

Поэтому приближение к здравому смыслу не требует пересмотра Конституции. Вполне достаточно исправить ошибку в законах об образовании и основанных на них документах. А то, что речь идет именно об ошибке, связанной с перекосом в «обучательском» компоненте образования в ущерб «воспитательскому»[10], слишком наглядно показали события 11.09.01. Вот уж когда «конкретные цели» услуг обучения пилотажу были определены совершенно точно, а качество обучения продемонстрировано на весь мир.

Достаточно, как мне представляется, задать один вопрос: «Как разделить на платные и бесплатные услуги в части воспитания?», чтобы понять тупиковость попыток увязать уровень платности с государственным образовательным стандартом (ГОС). Только выхолостив его до стандарта обучения, можно приблизиться к желанной цели[11]. Но даже и в этом случае остается маленькая неприятность. А именно: если объем бюджетного финансирования образования привязывать к ГОС, который предусматривает лишь минимальные требования к выпускнику, а не хотя бы средние, то «голодный паек», выводящий на уровень «удовлетворительно», — это как раз то, что соответствует «букве закона». Остальное, пожалуйста, за дополнительную плату. Таким образом, даже в рамках технократической парадигмы образования не удается сколько-нибудь логично увязать стандарты и бесплатность.

На фоне подобных технократических рассуждений статья Юрия Афанасьева «Образовательная антиутопия» воспринимается как глоток свежего воздуха. Хочется не столько критиковать, сколько добавлять, хотя и добавить-то почти нечего: если бы РГГУ в скором времени воплотила в жизнь все задуманное и изложенное здесь ее ректором, в стране появился бы новый флагман высшего университетского образования.

И все же попробую добавить кое-что к мысли автора, выделенной им самим жирным шрифтом: «На рубеже третьего тысячелетия и всечеловеческая задача предстает по-новому: на основе синтеза веры и знания сделать ценности нового гуманизма массовымдостоянием». Спасибо ректору светского государственного учебного заведения за включение самого термина «вера» в формулировку, причем впереди термина «знание». Трудно даже сказать, как сама формулировка «синтез веры и знания» вписывается в существующее в нашей стране правовое пространство. Может быть, имеется в виду сотрудничество светских и религиозных образовательных структур? Можно задаться и таким вопросом: вера в кого или во что? В статье нет ответов на эти вопросы, и вообще эта тема осталась как бы заявленной, но не раскрытой. Повторяю — спасибо автору уже за ее формулировку.

Несколько слов хотелось бы добавить к сказанному в статье о механистичности современного образования (опять-таки, в большей степени обучения) в части воспитания чувств. Точнее, одного чувства — причастности, без которого, как представляется, человеку трудно, если вообще возможно, управлять даже самим собой[12]. Каждый из нас знает, что он — часть семьи, семья — часть народа, народ— человечества, человечество — природы, видимой и невидимой. Но этого знания причастности совершенно недостаточно для появления у человека чувства причастности, без которого он не только не чувствует себя человеком, но и не является им на самом деле. Непричастный, неприкаянный человек, особенно молодой, — это потенциальный, если не реальный, наркоман, самоубийца. Субъект, опасный для общества и для себя. Появление такого человека — брак общества, его образовательной составляющей.

Чувство причастности к семье, по-видимому, может быть воспитано только самой семьей. Как это делается — вряд ли кто-нибудь может дать исчерпывающий ответ. Но одного такого чувства причастности, как показывает опыт, мало для жизни в современном обществе. Точнее, жизни, безопасной для себя и для других. Наглядный пример — тейповая система в Чечне. Каждый чувствует свою причастность именно к определенному тейпу, семье. Кровная месть — оборотная сторона такой привязанности.

Чувство причастности к народу, по-видимому, воспитывается в равной степени семьей и внесемейной образовательной системой (прежде всего школой, особенно начальной). И это чувство прекрасно, но не гарантирует от большой крови. Сравнительно недавний пример, не считая все той же Чечни, — Германия времен Третьего рейха.

Чувство причастности к человечеству — вещь весьма экзотическая, но, как показывает практика, вполне возможная. Пример — революционеры прошлого и позапрошлого веков, среди которых далеко не все были циниками. Они жертвовали собой, но при этом неизбежно жертвами становились и другие, причем чем дальше, тем больше. Можно даже сказать, что на алтарь светлого будущего человечества был положен целый народ — наш народ.

Коммунистическое воспитание — инструмент формирования именно этого вида чувства причастности.

Гораздо более гуманной представляется идеология «зеленых», направленная на формирование чувства причастности к окружающей нас видимой природе. Именно к ней, к видимой, предметной природе, а не к природе «в целом». Ведь с «природой в целом» ничего особого не произойдет, что бы мы ни делали — она все равно не перестанет существовать. А деформация видимой природы чревата исчезновением человеческого рода.

Если верить ученым-естественникам, то «видимая природа» все равно исчезнет рано или поздно, что бы мы ни делали. Так в чем же смысл жизни?

Остается совсем уже запредельное чувство — чувство причастности к «невидимому миру». Оно называется религиозным чувством.

По-видимому, светское образование, даже усовершенствованное по проектам автора «Образовательной антиутопии», не имеет в себе инструментов воспитания такого чувства причастности. Однако они есть в образовании не светском, а религиозном. Смерть как важнейшее событие в жизни человека, преодоление чувства страха смерти — это тема как раз религиозного образования и воспитания. Действительно свободный человек — это человек, преодолевший, изживший страх собственной смерти, страх лишений и напастей, но не способный на этом основании жертвовать жизнями и благополучием других. Такой человек нужен современному обществу.

Тогда почему не сделать в образовании шаг навстречу? Когда-то один гордый неглупый человек назвал религию опиумом народа, вздохом угнетенной твари. Потом его слова переиначили, назвали религию опиумом для народа и изгнали из образования. Теперь, когда не мифический, а самый натуральный опиум и другие наркотики стали бичом школы, оказалось, что одним из самых эффективных средств профилактики этого зла располагают именно священнослужители. Органы образования уже взаимодействуют с церковью на третьей стадии профилактики наркозависимости. Это когда реабилитируются уже попавшие в такую зависимость. Но есть и две предыдущие стадии профилактики, ориентированные, соответственно, на еще не пробовавших и уже пробовавших, но еще не втянувшихся. Кто мешает наладить взаимодействие и здесь? Чем раньше начинается профилактика, тем она эффективнее.

И еще одно, уже последнее замечание. В статье имеется несколько загадочная фраза о неточности перевода слова «матема» у Платона: «Можно ли понимать смысл современных точных наук, не понимая смысла слова “матема” у Платона (перевод как “знание”, “наука” не говорит абсолютно ничего о происхождении и качестве знания этого типа науки), а также того, почему Платон ставил его выше всего остального?» Возможно, автор хотел вовлечь читателя в лабораторию проблемного образования («пусть озадаченный сам ищет решение»). По чистой случайности, мне не пришлось долго искать ответ. Он, можно сказать, сам нашелся (возможно, не тот, который имел в виду автор) в одной интересной книге, почти случайно попавшей мне когда-то в руки. Будет крайне досадно, если редакция в целях экономии места не приведет полностью в приложении к этим запискам подбор выдержек из этой книги. Они имеют прямое отношение не только к Платону и очень хорошо вписываются в принцип «медленного чтения», исповедуемый редакцией журнала.

  Приложение 1

А. И. Марру. История воспитания в античности (Греция) / Пер. с франц. М.: «Греко-латинский кабинет» Ю. А. Шичалина, 1998.

«Грек хочет быть сразу художником и мудрецом, эрудитом с чувством изящного, легко и с улыбкой несущего свое бремя, и мыслителем, которому открыты тайны мира и человека… и то, и это — Человек, и сделанный выбор есть нанесенное увечье» (с. 308).

«Когда грек говорит об “образовании ребенка”, речь идет прежде всего и по преимуществу о моральном воспитании.

Весьма значима в этом отношении семантическая эволюция (начатая в эллинистическом периоде), которая привела слово “педагог” к его современному значению “воспитатель”: дело в том, что этот скромный раб играл в воспитании ребенка более важную роль, чем школьный учитель; последний — не более чем ремесленник, занимающийся узким сектором понимания; напротив, педагог находится рядом с ребенком в течение всего дня, посвящает его в хорошие манеры и в добродетель, учит его держать себя по отношению к окружающему миру (а это важнее, чем умение читать)… У нас решающий фактор воспитания — школа; у греков — общественное окружение подрастающего ребенка: семья, домашние, знакомые…

Та же преобладающая забота обнаруживается и на высших уровнях образования… Отсюда идея, что любое высшее образование включает глубокую, цельную и личную связь между учителем и учеником, - место, где элемент чувства, чтобы не сказать страсти, играет значительную роль. Это объясняет длительный скандал, вызванный постановкой образования на торговую основу, чем занимались первые софисты, отсутствие в античности высших учебных заведений в собственном смысле слова, которые были бы эквивалентом современных университетов, этих громадных культурхранилищ; школа для греков — маленький ревностный кружок, собранный авторитетом учителя, углубляющий свое единство более или менее совместным образом жизни, который усиливает тесноту взаимоотношений» (c. 310).

«Именно от древних мы унаследовали традиционное понятие общей культуры: классическое воспитание гордится тем, что располагает типичной моделью, одновременно обо всем и для всех. Она стремится развить, не пренебрегая ни одной, все возможности человеческого существа и таким образом делает его более способным выполнить любую задачу, какой бы она ни была, в зависимости от жизни, общественных потребностей и свободного призвания. Идеальный продукт такого воспитания — в каком—то смысле нерасчлененная человеческая ткань, но очень высокого внутреннего качества, готова откликаться на все требования духа или условий. Древние хорошо понимали плодотворность неопределенного характера своего культурного идеала…

Общая культура, но одновременно и культура для всех; именно потому, что она универсальна в своих задачах, она подходит для всех и составляет, следовательно, мощный фактор единства людей. Отсюда и значение (на первый взгляд удивительное), которое придается понятию Слова, и литературная доминанта этого образования. Поскольку именно Слово — привилегированный инструмент всякой культуры, всякой цивилизации, поскольку это средство наиболее надежного контакта и обмена между людьми, оно разрывает заколдованный круг одиночества, куда неизбежно затягивает любого специалиста его компетенция… [Отсюда и другое благодеяние, его нужно мимоходом отметить: врожденная однородность всех умов, как одного поколения, так и всей истории, которая облегчает общение и общность…]» (с. 314).

«Здесь мы затрагиваем глубинную обоснованность отказа античной традиции последовать великой идее Платона, который хотел сделать из математики основное орудие умственного воспитания. Без сомнения, поскольку она целиком разумна, а разум — общее для всех людей, математика, кажется, подходит для всех; но, едва преодолена наиболее элементарная ступень, строгая и абстрактная атмосфера, показанная ее расцвету, становится скоро невыносимой большинству умов: и Платон… сам с этим соглашается» (с. 312–313).

«Идеал классической культуры в общем и предшествует всякой технической специализации, и трансцендентен по отношению к ней. Предшествует: единожды сформированный ум – замечательная сила, совершенно свободная, полностью располагающая собой для любой частной задачи.

Эллинистическое воспитание прекрасно знакомо с профессиональной подготовкой… Но дух классицизма заставляет обратить внимание на некоторую недостаточность этой подготовки, лишенной духовного достояния; остается само собой разумеющимся, что главное — быть разумным человеком, умеющим видеть ясно и судить здраво. Что же до ремесла, то это дело недолгого усилия и скорого посвящения: любой, лишь бы умел, практически способен делать, что угодно.

С другой стороны, классический идеал трансцендентен по отношению к технике: изначальный гуманист, культурный человек, даже если он становится высококвалифицированным специалистом, должен заботиться о том, чтобы оставаться прежде всего человеком… Классики повторяют нам, что любое учреждение, любое знание, любая техника не должны становиться целью для себя самих» (с. 314–315).

«Классическое воспитание стремится образовать человека как человека, а не как элемент на службе политического аппарата, не как пчелу в улье[*]…

Но при этом исторические (то есть политические, хозяйственные, общественные и технические) условия оставляли в некотором смысле невостребованным замечательный человеческий капитал, столь тщательно подготовленный…

Классический гуманизм может достичь и на самом деле достигает высшего величия, становясь на службу более великого дела, которое принимает человеческая личность, чтобы осуществиться в самопреодолении. Поскольку гуманизм вовсе не замкнут и не опирается только на себя. Не выходя за рамки античности, продолжение этой Истории даст нам два замечательных примера, показывая, как классическое воспитание сначала служит государству в Риме, где античный идеал полиса исчезает в контексте эллинистической цивилизации, и позднее, в христианской Империи, служит Богу» (с. 316–317).

---

[*] Для сравнения пример совсем иной классики: «Дисциплинирующее воздействие старших резко усиливается с началом учебы, что в старом Китае нередко случалось уже на третьем году жизни ребенка. Шалости на занятиях пресекались самым решительным, порой жестоким образом. Порка нерадивых учеников и вообще битье детей были в порядке вещей. Существовал даже обычай, по которому ученик, впервые придя в школу, преподносил учителю завернутую в красную подарочную бумагу палку. Нерадивость в учебе строго наказывалась. Учитывая традиционно высокий престиж образования, острейшее соперничество за привлекательные рабочие места и важность сохранения «лица» семьи, борьба за дисциплину в китайском детском саде или школе никогда не кажется чрезмерной даже родителям учеников…

Воспитание было главным образом нацелено на подавление тех факторов, которые представляли угрозу для установленного уклада жизни. Китайские нравы не допускали не только неповиновения старшим в семье (что в большинстве случаев могло расцениваться и как уголовное преступление), но и любые формы агрессивного поведения детей, угрожающего разрушить мир и согласие в обществе… Агрессия и всякая состязательность осуждались здесь еще и потому, что могли создать опасность для здоровья или даже жизни и тем самым противоречили долгу сыновней почтительности» (Малявин В. Китайская цивилизация. М.: «Издательство Астрель», 2000. С. 551–552).

  Приложение 2

Воспитание и обучение стоят на четырех столпах:

Типология компетентности
«просмотреть таблицу»