Индустрия недорослей

Если спросить первого встречного, зачем нужно учить детей в школе, то ответ — если не сразу, то через один-два уточняющих вопроса (типа «научить читать-писать-считать? А зачем?» и т. д.) — почти наверняка сведется к тезису: чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в современном обществе. Если даже ваш собеседник сам не выскажет эту мысль, то наверняка согласится с ней — независимо от того, каковы его взгляды на школьное образование вообще и на состояние такового в современной России в частности.

Странным образом почти столь же всеобщее единодушие наблюдается в ответах на другой вопрос: готовы ли выпускники современной средней школы к самостоятельной жизни? Если задать его в такой форме, то не понадобится даже уточняющих вопросов — ответом будет решительное и дружное отрицание. Причем, возможно, в довольно резкой форме, так как ваш собеседник может счесть, что вы над ним издеваетесь.

Скорее всего, дальше вам будут рассказывать всякие ужасы о том, чего не знают и не умеют нынешние получатели аттестатов о среднем образовании — вплоть до элементарной малограмотности, то есть неспособности написать хотя бы пару фраз без орфографических ошибок. Но эту тему мы сейчас затрагивать не будем. О поразительной неэффективности средней школы как системы обучения и о ее возможных причинах автор этих строк уже писал в «ОЗ»^[1], и в любом случае этот предмет требует отдельного разговора.

Попробуем посмотреть на проблему по-иному. «Подготовить к самостоятельной жизни» не сводится (и с этим тоже все согласны) к той или иной сумме знаний (тем более что большая часть их в этой самой «самостоятельной жизни» никогда не понадобится). Если верить тому, что школы пишут в своих уставных документах о целях и задачах своей работы, их ученик к моменту выпуска должен не только владеть преподаваемыми там знаниями, но и уметь «организовывать свою деятельность — определять ее цели и задачи, выбирать средства реализации целей и применять их на практике, взаимодействовать с другими людьми в полиэтнической среде <...> оценивать достигнутые результаты» и т. д. Иными словами — быть компетентным, ответственным гражданином, знающим, чего он хочет, что для этого нужно сделать, готовым к экономической самостоятельности, вступлению в трудовые и семейные отношения и в целом — к жизни в обществе.

Не будем задаваться бестактным вопросом, какая часть вполне взрослого населения страны (в том числе обладателей полного среднего и даже высшего образования) на самом деле соответствует этим требованиям. Но даже на этом не слишком благополучном фоне свежеиспеченные выпускники средней школы выглядят существами совершенно беспомощными в социальном отношении. Конечно, инфантильность трудно измерить количественно — такого показателя нет в демографической, экономической или медицинской статистике, ее нельзя оценить по данным социологических опросов. Тем не менее жалобы на инфантильность выпускников средней школы стали уже общим местом: «не хочет ни работать, ни учиться», «поступил — бросил», «сам не знает, чего хочет», «целыми днями сидит за компьютером, в игрушки играет или шатается где-то с друзьями» и т. д. Эти ламентации можно было бы списать на родительскую пристрастность, но о том же говорят сотрудники приемных комиссий вузов и психотерапевты, православные публицисты и инструкторы по туризму. Споры идут разве что о причинах этой повальной инфантильности да о том, усиливается ли она от поколения к поколению.

К вопросу о причинах мы еще вернемся, а пока отметим такой факт: психологи, работающие с подростками выпускного возраста, давно отмечают быстрый прогресс социальной адаптации в первый же год после окончания школы. Некогда эти данные рассматривались как аргумент в пользу перехода ко всеобщему полному среднему образованию: дескать, смотрите, какие несмышленыши выходят из восьмилетки и как много они прибавляют сразу после окончания! Давайте, мол, мы подержим их в школе еще годик, чтобы они выходили в жизнь достаточно зрелыми. Увы, после того как «полное среднее» стало уделом всех, из десятого (а затем — одиннадцатого) класса стали выходить такие же «несмышленыши», каких раньше выпускала восьмилетка. И так же стремительно взрослеть в первый же год послешкольной жизни — почти независимо от того, поступил ли школьник в престижный вуз, устроился на какую-нибудь работу, проболтался год без определенных занятий или — если это девушка — сразу после получения аттестата выскочила замуж и сидит дома с первенцем.

Из этого следует, что школа не просто не выполняет декларируемой (как ею самой, так и обществом) задачи «подготовки к самостоятельной жизни». Она контрпродуктивна по отношению к этой задаче, выступая как механизм, искусственно сдерживающий социальное взросление подростков.

Здесь необходимо сказать несколько слов о том, что такое социальная зрелость и как она соотносится со зрелостью физиологической. Когда речь идет о животных, особь считается взрослой с момента завершения полового созревания. На самом деле даже для многих видов животных это не совсем так: между наступлением половой зрелости и окончательным достижением взрослого статуса проходит значительное время, иногда годы. Чаще всего этот разрыв наблюдается у самцов (особенно у «гаремных» видов, для которых характерны схватки между самцами); у самок этот феномен если и встречается, то имеет совсем иной социобиологический смысл. Но в эти дебри мы сейчас углубляться не будем, нам важен факт: даже у животных окончательная социальная зрелость не наступает автоматически при достижении зрелости физиологической. Причем если сроки наступления последней обычно заданы довольно жестко, то сроки взросления социального очень сильно зависят от окружающих условий, и прежде всего — от структуры сообщества, в котором растет юная особь. Если стадо кабанов или стая павианов по каким-либо причинам утратит разом всех или большинство матерых самцов, их место займут молодые, которым при «нормальной» структуре сообщества еще пару лет ничего не светило бы. Причем новоявленные взрослые будут не только пользоваться привилегиями матерых самцов (доступ к самкам, возможность создания собственных постоянных гаремов, у павианов — участие в «политических коалициях», которые претендуют на власть в стае и в случае успеха обретают полномочия принимать решения за все сообщество, и т. д.), но и вести себя как матерые — хотя, конечно, их поведение будет менее успешным, особенно поначалу, из-за более скромного индивидуального опыта. Заметим, что эти поведенческие изменения наступают очень быстро — значительно быстрее, чем могли бы созреть какие-либо ткани или анатомические структуры.

У человека разрыв между физиологической и социальной зрелостью еще больше и заметнее: возраст, в котором подросший ребенок становится полноправным членом общества, в разных культурах различается очень сильно, почти нигде не совпадая с возрастом половой зрелости. (Последний определяется в основном биологическими — в первую очередь генетическими — факторами. Поэтому даже в одной и той же человеческой популяции он различается у разных индивидуумов очень сильно — гораздо сильнее, чем средние значения для разных популяций.) Парадоксальным образом в некоторых обществах социальная зрелость оказалась даже «отвязанной» от брачного возраста, что сделало возможным признание «социально взрослыми» подростков, еще не завершивших пубертата^[2], — ситуация, абсолютно немыслимая ни у какого другого вида социальных животных! В то же время в обществах иного типа было принято женить и выдавать замуж молодых людей, не достигших признаваемого обществом совершеннолетия, а порой — и полной половой зрелости. Достаточно вспомнить, в скольких произведениях викторианской литературы сюжетная коллизия строится на том, что герой или (чаще) героиня не достигли 21 года — что не препятствует вступлению в брак как таковому, но лишает «несовершеннолетних» права самим решать этот вопрос. И, конечно, классическое: «...мой Ваня // Моложе был меня, мой свет, // А было мне тринадцать лет». Подобная практика русских крестьян XIX века не была чем-то исключительным: браки между малолетними «супругами» известны в старом (императорском) Китае, Корее, у цыган и у многих других народов.

Впрочем, противоречивые отношения возраста взросления с брачным — отдельный сюжет, интересующий нас сейчас лишь постольку, поскольку он подчеркивает: в человеческом обществе возраст «взрослости» (зрелости) очень слабо связан с физиологией и в огромной степени определяется культурой конкретного общества. Причем если фазы физиологического созревания, каким бы неравномерным оно ни было, никогда не имеют четких границ (невозможно представить себе, чтобы некий организм еще вчера был телом мальчика, а сегодня уже — телом мужчины), то культура обычно старается сделать границу детства и взрослости по возможности дискретной. В одних обществах эта граница обозначается специальным обрядом инициации, в других — просто законодательно установленным возрастом совершеннолетия. Но в любом случае эта грань однозначна: прошел — не проходил, исполнилось — не исполнилось^[3]. И даже если закон предусматривает несколько ступеней взросления (возраст уголовной ответственности, получения водительских прав, брачный возраст, возраст политического совершеннолетия и т. д., причем внутри каждого могут существовать дополнительные градации), это все равно серия дискретных границ^[4], а не непрерывное изменение. И практически во всех современных обществах планка совершеннолетия установлена много выше возраста физиологической (репродуктивной) зрелости.

Понятно, что двумя этими аспектами — физиологической зрелостью и юридическим совершеннолетием — картина не исчерпывается. Даже если молодой человек не только созрел физически, но и по всем правилам перешел установленный рубеж совершеннолетия, это еще не означает, что с этого дня он будет вести себя как взрослый. Наверное, каждый из нас может вспомнить эпизоды — если не из собственного опыта, то из жизни своих детей или кого-нибудь из близких, — когда новоиспеченные обладатели «аттестатов зрелости» проявляли поразительную психологическую и социальную незрелость. И хорошо еще, если это ограничивалось комическими формами — девочка берет с собой в турпоход плойку для термозавивки и очень удивляется, обнаружив на первой же стоянке, что в лесу нет розеток, куда можно было бы включить это устройство; мальчик едва ли не сутками просиживает в интернете, но при этом ему даже в голову не приходит поискать там объявления о временных вакансиях, которые его вообще-то весьма интересуют. Бывает и хуже — когда приступ беспомощности и безответственности (взятый под неизвестно какие заработки кредит или угнанный для развлечения автомобиль) ломает молодому человеку жизнь.

Когда речь заходит о подобном поведении, многие винят в нем чрезмерную родительскую заботу и вообще «тепличные» условия, в которых растят детей благополучные семьи. Другие сетуют на то, что детей вовремя не научили элементарным бытовым навыкам — от варки яиц вкрутую и стирки собственной одежды до высокого искусства делать покупки в супермаркете и передвигаться по родному городу на общественном транспорте. Однако если приглядеться к подобному поведению старшеклассников и выпускников повнимательнее, то складывается впечатление, что причины тут гораздо глубже, чем «избаловали», «не научили» или «не приучили».

Скажем, выпускников интернатов и детских домов уж никак не заподозришь в том, что они росли в тепличных условиях и все им преподносилось готовым на блюдечке. Фактически вся жизнь таких ребят проходит в школе, под плотным надзором профессиональных педагогов; их планомерно и целенаправленно приучают к бытовому самообслуживанию и гигиеническим нормам^[5]. Тем не менее, эта категория выпускников оказывается едва ли не наиболее социально дезадаптированной и уязвимой. И тут уже дело не ограничивается поиском розетки в лесу или макаронами, засыпанными в холодную воду. Как известно, воспитанники детских домов после выпуска из этих учреждений по закону должны получать собственное жилье. Когда эта норма стала наконец реализовываться в российских регионах, оказалось, что она порождает проблемы едва ли не более тяжкие, чем прежняя бездомность подросших сирот. «Они половину сразу сдают, а в оставшихся пьянствуют на вырученные деньги. (Имеется в виду, что владельцы сдаваемых квартир переселяются в квартиры однокашников, превращая их тем самым в своего рода коммуналки или общежития. — Б. Ж.) Залезают в долги, переходят на наркоту — продают квартиры. Сначала одну, потом все остальные», — пишет тульский священник Михаил Ваннах. По его словам, такое поведение новоявленных «собственников» — не эксцесс (хотя бы даже и частый), а практически поголовное явление. Опытные риелторы, зная, сколько квартир в доме отдано детдомовцам, могут точно назвать срок, к концу которого вся эта жилплощадь сменит хозяев.

Можно, конечно, сказать, что здесь роль родительской гиперопеки играет чересчур плотный педагогический контроль: воспитанники интернатов усваивают «домашние» бытовые навыки, но научиться обращению с деньгами, планированию расходов и т. п. им попросту негде. Однако вот свидетельство из совсем другого социального пласта.

«Нас там из нашего биологического научного общества было пятеро, и все с блестящим по школьным меркам знанием биологии, не вылезавшие с лекций, из лабораторий, из-за книжек, очень мотивированные (как бы сейчас выразились) и все такое. В общем, классические “ботаники”... И вот две недели типа “краткосрочных подготовительных курсов”, студгородок, общага, и у всех рвет крышу от внезапной свободы.

Две девочки по итогам этого затяжного праздника жизни накануне первого экзамена (биологии) решили просто на него не ходить, а родителям сказать, что получили двойки. Еще один юноша сдал с блеском оба профилирующих (химию и биологию), решил отметить это дело, отмечал вечер, ночь, день, вечер и ночь — до самого сочинения, которое достаточно было написать не на двойку. Дошел до аудитории, где просто уснул, сочинения не написал, пошел в итоге Родину защищать.

Оставшиеся двое (включая меня) поступили. Меня даже хватило позаниматься месяца два, а потом <…> я впала в печаль и депрессию, <…> появилась в универе ровно один раз — в январе, чтобы забрать документы (отчислена была с редкой формулировкой “как прекратившая посещать занятия”). А вот пятого хотели отчислить как раз за прогулы и хвосты, но он поднапрягся и оформил академотпуск, так что за прогулы и хвосты его в итоге отчислили не в этом году, а в следующем, когда академотпуск иссяк»^[6].

Обратим внимание: пять абитуриентов, фигурирующих в этом маленьком мемуаре, — развитые школьники из благополучных семей, не попадавшие под родительскую или педагогическую гиперопеку, сами выбравшие и специальность, и вуз, долго и увлеченно готовившиеся к поступлению. Они и сами понимали, что совершают непоправимое — но не могли остановиться. Как не может остановиться ребенок, дорвавшийся до лакомства или до увлекательной игрушки, как не могут остановиться выпускники детдома, получившие на руки собственные деньги, за которые ни перед кем не надо отчитываться. Это типичное поведение незрелой, невзрослой личности.

Почему столь разные молодые люди демонстрируют такое поведение? Чего не дает им школа — и не просто не дает, а словно бы отнимает?

По мнению известного психолога Маргариты Жамкочьян, много лет работавшей со школами и школьниками, ключевой фактор формирования взрослого поведения — это опыт самостоятельного выбора. Под выбором здесь понимается не судьбоносный акт, определяющий всю дальнейшую жизнь, а мелкие повсе-дневные решения: что надеть, куда пойти, чем позавтракать и т. п. До того как полностью взять на себя ответственность за собственную жизнь и будущее, формирующаяся личность должна научиться выбирать, натренироваться в этом искусстве. Причем имеется в виду не только и не столько выбор на основе каких-то рациональных соображений, позволяющих определить, какой из вариантов лучше. Речь вообще не идет о выборе между лучшим и худшим — но о выборе между возможностями, каждая из которых имеет свои плюсы и минусы, причем «вес» этих плюсов и минусов различен для разных выбирающих. Если человеку предлагают, скажем, выбирать между нормальным яблоком и гнилым, это никак не содействует тренировке выбора, поскольку при таком раскладе выбор очевиден и однозначен. Чтобы выбор был выбором, выбирать нужно хотя бы между яблоком и грушей. Чем более привлекательными и трудносопоставимыми будут все предлагаемые альтернативы, тем выбор труднее — но тем сильнее он стимулирует становление самостоятельности.

Но именно ситуации такого выбора очень плохо совместимы со школьным укладом жизни. Школа как социальный институт последовательно, шаг за шагом устраняет с пути воспитанника возможность собственного выбора — где целенаправленно, где по бедности, где из соображений технического или организационного удобства. В самом деле, для того чтобы школьники могли выбрать себе завтрак по вкусу, надо, чтобы школьная столовая предлагала им такой выбор — а это сразу увеличивает объем необходимой работы в разы (не говоря уже о том, что если школа получает готовые завтраки, то у нее не так уж много возможностей добиться расширения ассортимента)^[7]. Не говоря уже о том, чтобы ученики сами выбирали себе учителя математики из трех кандидатур (как это было принято в «Школе самоопределения» покойного Александра Тубельского) — для этого ведь надо, чтобы в школе были эти три учителя, причем ни один из них не был бы явно лучше или хуже остальных. И потом еще придется решать проблему загрузки и уязвленного самолюбия того педагога, который оказался недостаточно популярным. Многие ли российские школы готовы на это пойти — и многим ли это позволят вышестоящие инстанции и действующие нормы?

Но даже и там, где выбор реально возможен и не требует существенных дополнительных затрат ресурсов, наличия специальных квалифицированных кадров и т. п., школа как институт упорно отторгает его. Не будем лишний раз поминать печальный опыт попыток граждан реализовать свое право на выбор между одиозными «Основами православной культуры» и альтернативными им дисциплинами — инициаторы этой затеи меньше всего были озабочены обеспечением реальной возможности выбора, да и в любом случае это выбор родителей, а не самих четвероклассников. Но вспомним, какой всплеск протестов вызывает всякая попытка образовательного ведомства объявить ту или иную дисциплину «предметом по выбору» хотя бы в старших классах — причем инициаторами и наиболее активными участниками этих протестов неизменно оказываются школьные учителя. Вспомним, какое жалкое место занимают в массовой российской школе факультативы и как часто они превращаются просто в обязательные дополнительные занятия (по крайней мере, для успешных учеников). Наконец, недавнее триумфальное возвращение обязательной школьной формы (даже те, кому вид одинаково одетых детей кажется эстетичным зрелищем или кто верит, что униформа благотворно влияет на дисциплину и смягчает социальное расслоение, вряд ли смогут отрицать, что она лишает детей еще одного маленького, но регулярного выбора — что надеть в школу) показывает, что отторжение ситуаций выбора характерно не только для школы, но и для общества в целом.

Впрочем, причины, по которым школа постоянно стремится ограничить и сократить число ситуаций выбора для своих воспитанников — это большая отдельная тема, выходящая далеко за рамки данной статьи. Нам сейчас достаточно зафиксировать, что это происходит постоянно и повсеместно. В одних школах эта тенденция выражена слабее, в других — сильнее (например, там, где сознательные усилия педагогов направлены в ту же сторону), но заметить ее можно во всех школах, так как она присуща школе как социальному институту. Не удивительно, что чем большую часть своей жизни ребенок проводит в школе, тем меньше его опыт выбора — и тем менее психологически зрелым оказывается он сам к моменту выпуска. Впрочем, пресловутая родительская гиперопека, неизбежно лишающая свой объект возможности выбора, приводит к аналогичным результатам — причем часто еще более тяжким, поскольку ни один детдом не может обеспечить такую плотность контроля за воспитанником, какую обеспечивает любящая мама.

Другая неустранимая особенность школы как воспитательной системы состоит в том, что практически любая деятельность ученика в ней оказывается непродуктивной в том смысле, который вкладывает в понятие «продуктивность» психологическая школа Маслоу^[8]. Продуктивность — это способность производить нечто, удовлетворяющее реальные потребности (самого изготовителя или других лиц) и потому обладающее объективной ценностью, которая не может быть уничтожена чьим-то субъективным мнением^[9]. Продукт не обязательно должен быть чем-то материальным: компьютерная программа, песня, услуги ремонтника или курьера — это тоже продукт (при условии, что они кому-то нужны). Но все, что производит ученик в процессе учебы — будь то домашнее задание, контрольная, сочинение, лабораторная работа, учебное изделие на уроках труда и т. д., — не имеет самостоятельной ценности и не служит ничьим потребностям; оно нужно только для того, чтобы учитель его оценил, и ценно ровно настолько, насколько он его оценит. Годами производя такой «продукт», можно составить очень точное представление о вкусах и слабостях учителя и успешно играть на них (что некоторые школьники прекрасно умеют делать)^[10] — но невозможно выработать собственных, внутренних критериев оценки качества своей работы. А без способности трезво оценить свои умения и возможности (и соотнести с ними свои притязания — о чем мы еще поговорим ниже) социально зрелая личность просто немыслима.

Из сказанного следует, что тормозящий эффект, который оказывает школа на социальное созревание подростка, — не результат каких-то недоработок, просчетов или перекосов, он порождается самой технологией школьного обучения. Его нельзя устранить ни разработкой и внедрением какого-нибудь специального учебного курса, ни всевозможными конкурсами и шоу, которые в работах независимых психологов прямо именуются «псевдодеятельностью». Продлевая срок обучения в средней школе, увеличивая время, которое дети проводят в ней в течение суток и года (группы продленного дня, летние лагеря), мы неизбежно будем оттягивать их реальное взросление.

С этим прогнозом, как и с предложенным объяснением отрицательного влияния школы на взросление, можно, конечно, спорить. Но сам факт именно такого влияния не вызывает сомнения ни у кого, кто так или иначе связан со средней школой. Причем если в педагогическом сообществе это обсуждается в основном в формате частных и кулуарных разговоров, то в академической психологии тормозящий эффект школы обсуждается совершенно открыто уже не первое десятилетие. Более того, по мнению некоторых авторов, этот эффект представляет собой не досадное побочное действие, а одну из функций средней школы как социального института — если не главную, то во всяком случае достаточно важную. И что бы там ни декларировали официальные документы, реально общество ждет от школы именно этого: не только подольше подержать подросшую молодежь вне самостоятельной жизни, но и снизить ее готовность к таковой. Отсюда и бесконечное удлинение сроков обучения, и настойчивые попытки всех развитых государств охватить школьной системой всех без исключения детей соответствующего возраста — несмотря на явную пагубность этих попыток для самого учебного процесса и для качества получаемого образования.

Этот вывод может показаться странным и даже противоречащим здравому смыслу. Можно еще поверить, что такие соображения могли сыграть свою роль во времена Великой депрессии, когда нужно было хоть как-то оттянуть выход на и без того переполненный рынок труда все новых и новых масс неквалифицированной и согласной на минимальную плату рабочей силы^[11]. Или в середине 1960-х, когда над рынком труда нависли многолюдные поколения детей послевоенного бэби-бума, для которых в экономиках развитых стран заведомо не было достаточного числа рабочих мест. Но кому и зачем может быть нужна такая практика сейчас? Почти все страны, в которых полное среднее образование считается обязательным, испытывают хронический, непрерывно углубляющийся дефицит трудовых ресурсов^[12]. Их экономики правдами и неправдами втягивают в эти страны гигантские потоки трудовых иммигрантов. Их растущее число тревожит и пугает население этих стран, ведет к усилению ксенофобских настроений (и позиций соответствующих партий), заставляет государства возводить против иммигрантов все новые и новые заградительные барьеры — но все они оказываются малоэффективными, так как этим странам объективно нужны рабочие руки. И в это же самое время общество и государство отчаянно пытаются как можно дольше оттягивать вступление в экономическую и трудовую жизнь миллионов молодых соотечественников — неся немалые расходы не только на их содержание, но и на содержание необходимой инфраструктуры и персонала. Где логика?

Проблема, однако, в том, что социальные и экономические притязания выпускника средней школы совершенно не соответствуют его трудовой квалификации. Молодой человек, окончивший среднюю школу, просто не пойдет в уборщики, разнорабочие на стройке и на тому подобные рабочие места — он не для того столько лет учился, чтобы довольствоваться работой, с которой может справиться неграмотный и даже не владеющий языком страны проживания гастарбайтер. А для более престижной, «чистой» и высокооплачиваемой работы требуется не только квалификация (которую ему взять было просто неоткуда), но еще и взрослое поведение, необходимое для обеспечения его надежности как работника и контрагента. Кто-то, конечно, пристроится, но огромная часть вчерашних школьников будет болтаться без дела — со всеми вытекающими последствиями, от криминальных до политических. Однако искусственно задерживая их в учебных заведениях, общество лишь усугубляет ситуацию: чем больше срок обучения, тем выше притязания выпускников при все том же уровне профессиональной квалификации и социальной зрелости.

Впрочем, если посмотреть шире, то у этой абсурдной ситуации можно увидеть и другие, более глубокие корни. Известно, что в сообществах приматов (как и многих других животных) подросшая молодежь часто изгоняется взрослыми особями на периферию территории стаи или даже за ее пределы. Как и многие другие врожденные поведенческие паттерны, стремление «прогнать молокососов» было унаследовано человеком и в разных типах обществ проявлялось в разных исторических формах. Сегодня такое изгнание и морально неприемлемо, и просто неосуществимо технически (куда прогонять-то?). Но врожденной реакции до этого дела нет: она упорно требует убрать подростков «с территории стаи», то есть из области «взрослых» занятий — вопреки не только любым декларациям, но даже прямым требованиям экономики.

Впрочем, вопрос об инстинктивной подоплеке массового поведения требует не только отдельного обсуждения, но и специальных исследований, для которых еще предстоит разработать методы.