Русская диаспора более многочисленна, чем, к примеру, население Скандинавии. Она насчитывает 35 миллионов человек — такие данные привел директор Московского дома соотечественника Ю. Каплун на открытии Международного форума «Русский язык вне России: лингвистический и социально-педагогический аспекты взаимодействия культур», проходившего в Берлине 3–5 июня 2005 года. Не удивительно, что существование и сохранение русского языка в чужой языковой и культурной среде — тема, волнующая очень многих людей и выходящая за рамки узких профессиональных интересов.

Форум, организованный Департаментом международных связей Правительства Москвы, Московским домом соотечественника, Посольством РФ в ФРГ, Росзарубежцентром при МИД РФ, Международным советом российских соотечественников и Ассоциацией русскоязычных культурно-образовательных объединений в странах Европы «EUROLOG»[1], собрал участников из 12 стран: ученых, издателей, журналистов, руководителей русских культурных центров и педагогов. Основная проблема, вынесенная на обсуждение, была сформулирована следующим образом: «Перспективы воспроизводства русского языка и культуры вне России при смене поколений русскоязычной диаспоры». Таким образом, дискуссия оказалась изначально смещена в область практических — т. е. конкретных педагогических, методических и организационных — вопросов. Лингвистические и социологические аспекты названной проблемы понимались организаторами скорее как теоретический контекст.

Работу форума предваряла одноименная интернет-конференция на сайте «Грамота.ру». Предполагалось, что опубликованные там шестнадцать докладов послужат основой для обсуждения в Берлине. По замыслу организаторов, работа должна была проводиться в четырех секциях:

1. Русский язык вне России. Методики, программы, учебники.

2. Педагогика и психология двуязычия. Формы повышения квалификации педагогов русского языка за рубежом.

3. Организация детских и молодежных русскоязычных проектов в Европе, работа с родителями.

4. Организация русских культурно-образовательных центров за рубежом.

Уже в заявленной таким образом программе были явственно обозначены два направления — научно-практическое и административное. Поскольку форум длился всего три дня, его участники были вынуждены выбрать одно из этих направлений: либо удовлетвориться обсуждением проблем, связанных с созданием русских культурных центров, их функциями, структурой и поиском путей возможной модификации, а также реформированием и расширением Ассоциации «EUROLOG», либо оставить организационные проблемы администраторам и заняться собственно содержательной частью, тем кругом вопросов, который был обозначен в названии форума. Редкие счастливцы смогли получить хотя бы поверхностное представление о работе всех секций, несмотря на то что для большинства присутствующих обсуждавшиеся вопросы были равно важны. Русский язык вне России — феномен настолько сложный, что даже механически выделить административную и методическую составляющие проблематики, обсуждавшейся на форуме, без ощутимых потерь невозможно. И для создания представительских органов, и для организации обучения русскому языку вне метрополии, и для составления продуманных программ сегодня, когда тема очерчена еще не отчетливо, когда еще не ясны соотношения между ее элементами, важно сохранить в поле зрения весь ее объем.

Чем обусловлен интерес к изучению русского языка? Есть ли у него будущее вне России, иными словами, удастся ли сохранить его не только у первого и второго поколения эмигрантов, но и передать дальше? Чем отличается язык диаспоры от языка метрополии? Какими социальными факторами обусловлены те или иные языковые изменения? С какими проблемами сталкиваются педагоги, обучающие русскому языку детей из русскоязычных или смешанных семей за пределами России, и каковы возможные пути решения этих проблем? Как должна строиться программа преподавания? Как должен выглядеть учебник для детей, изучающих русский язык за пределами страны? Какие структуры, помимо школы, могут помочь в изучении и сохранении языка? Все эти вопросы так или иначе анализировались участниками форума. Некоторые аспекты существующих проблем были лишь упомянуты, некоторые рассмотрены подробно, но, при всей пестроте мнений, можно говорить о том, что общая картина существенно уточнилась.

Русский язык глазами эмигрантов

Обсуждать вопросы функционирования языка вне социального контекста немыслимо, особенно если речь идет о сохранении языка и передаче его следующему поколению. На форуме в Берлине не было докладов и выступлений, непосредственно посвященных влиянию социума на язык эмигрантов и на их языковую стратегию, но контуры проблемы удалось прочертить достаточно ясно. Отношение к родному языку у живущих за пределами России разнообразно, как разнообразна и сама русская эмиграция. Оно зависит и от уровня образования, и от степени социализации в новом окружении, и от отношения ко всему «русскому» со стороны новой среды. Хотя русский язык является одним из пяти самых распространенных языков мира и одним из шести официальных языков ООН, популярность его среди населения большинства государств не так велика, как хотелось бы выходцам из России. Во многом это определяется отношением к самой стране, сложившейся в ней политической и экономической ситуацией, старыми предубеждениями и новыми мифами. «Быть русским трудно», — заметит один из участников форума, и эта тема будет звучать на форуме постоянно. Далеко не всем эмигрантам удается найти в новой стране друзей среди интеллектуалов, далеко не все к этому стремятся. Образ же России, существующий в сознании среднего европейца, складывается в основном из непривлекательных клише: беспробудное пьянство, вечный холод, сплошная нищета, неудержимое воровство; в последнее время в ходу ставшее устойчивым словосочетание «русская мафия». Для многих говорить по-русски — означает отождествлять себя с этими клише, и лишь немногие эмигранты готовы сопротивляться предубеждениям. Дети и подростки особенно остро переживают свою сопричастность негативному образу и естественным образом пытаются от него дистанцироваться. Те, для кого русский язык не связан с литературой или мощной культурной традицией, как правило, пытаются как можно скорее этот язык забыть. Когда главная цель — активная ассимиляция, отношение к родному языку может быть даже агрессивно негативным. В семьях, выбравших подобный путь, языком общения становится язык страны проживания, и дети уже через пару лет не только не могут говорить по-русски, но зачастую и не понимают русскую речь.

Еще один фактор, определяющий речевое поведение эмигрантов, — насущная необходимость изучения языка страны, в которой они теперь живут. В основном представители среднего и старшего поколения эмигрантов последней волны плохо владеют языком новой страны или не знают его вовсе. И если люди пенсионного возраста могут позволить себе ограничиться знанием двух десятков фраз, обеспечивающих контакт в простых бытовых ситуациях, то для более молодых важен вопрос социализации, которая без знания языка невозможна. Все их силы устремлены на освоение нового языка и поиск своего места в новой действительности; русский язык остается только языком общения семьи, времени же на языковую рефлексию не остается. Эта модель отношения к языку была определена на форуме как пассивная. Дети из подобных семей продолжают общаться на русском только с членами семьи и с русскоязычными сверстниками: вполне естественно, что их лексический запас со временем сужается и для полноценной коммуникации его становится недостаточно, речь все чаще засоряется иноязычными вкраплениями. Если родителям не удалось найти свою социальную нишу, в глазах детей русский язык становится языком неудачников. Дети начинают стыдиться родного языка, им неловко говорить по-русски на улице, в транспорте, в магазинах. Русскоязычное общение ограничивается стенами дома, родной язык становится преимущественно устным, словарный запас делается все меньше, средства выражения беднее — трудно представить, что такой язык сохранится у следующего поколения.

Существует также обширная группа эмигрантов, отношение которых к родному языку описывается как активное. В своем докладе «Особенности русской речи эмигрантов четвертой волны» доктор филологических наук Е. А. Земская причисляет к этой группе лишь «людей образованных и даже высокообразованных». Преподаватели же русских школ и культурных центров, описывая образовательный ценз родителей своих учеников, т. е. людей, занимающих активную позицию по отношению к языку, утверждают, что в эту группу входят и люди с менее высоким образовательным статусом. Все соглашаются с тем, что большинство в ней составляют люди с высшим образованием, однако и люди со средним образованием, и те, у кого образования нет вовсе, до какой-то степени сознают, что сохранение языка — важная задача, для решения которой не следует жалеть ни денег, ни труда.

Почему русские за границей учат своих детей родному языку

Причин, по которым русскоговорящий человек за рубежом стремится не забыть родной язык и научить ему детей, — довольно много, от отвлеченно-идеалистических до сугубо практических. Не утратили влияния привычные стереотипы: «русский язык — язык богатой культуры», «изучая русский язык, мы приобщаемся к великой литературе и культуре»... Подобные соображения ничем не плохи, если только за ними не стоит простое неумение говорить на другом языке и незнание других культур. Организаторы и участники форума — в первую очередь поэт В. А. Левин, руководитель методического центра Ассоциации «EUROLOG», и Е. Ю. Протасова, лектор кафедры славянских и балтийских языков и культур Хельсинкского университета, — не уставали повторять, что изучение русского языка в диаспоре не должно протекать в условиях неестественной изоляции от изучения других языков и восприятия другого культурного опыта. Нередко родители настаивают, чтобы ребенок продолжал изучать родной язык, но сами не могут овладеть языком страны, в которую переехали. Для ребенка это губительно: духовный опыт взрослых слишком абстрактен и плохо соотносится с окружающей реальностью, дети зачастую воспринимают их наставления как навязывание своего взгляда на мир, своих ценностей, как довольно беспомощную попытку утвердить родительский авторитет. Многие педагоги свидетельствуют, что если родители владеют языком окружения, то их дети к изучению родного языка относятся более ответственно и, что важнее, более уважительно, поскольку не считают русский всего лишь средством, помогающим цепляться за прошлое.

Несомненно, русский язык — это и средство общения поколений. К бабушкам и дедушкам, так и не сумевшим заговорить на другом языке, дети, как правило, относятся терпимо; навещая их, стараются говорить только по-русски. Однако этого явно недостаточно, чтобы побудить детей к углубленному изучению русского языка.

Куда более весомым и для детей, и для родителей оказывается другой аргумент. Двуязычие (или многоязычие) — явление для современного мира естественное, оно развивает интеллектуальные способности, расширяет кругозор, сулит преимущества в будущем. Так можно сформулировать общее мнение участников форума, подкрепленное многочисленными исследованиями и педагогов, и психологов, и социологов. Намного проще выучить еще один язык в детстве, когда восприятие тоньше и новое усваивается лучше. Как правило, это соображение является решающим для тех, кто обдумывает, учить ли детей родному языку. Преимущества билингвизма — аргумент бесспорный и не новый. На форуме о нем говорилось много. Неожиданным оказалось то, что существует еще одна мотивация, ранее не попадавшая в поле зрения исследователей и педагогов.

Была описана следующая ситуация. В русскую школу — как правило, вечернюю или школу выходного дня — приходят подростки из самых разных, порой самых простых семей и выражают желание изучать язык родителей, но не для того, чтобы укрепиться в позиции билингва или сохранить представление о культуре предков. Для них русский язык важен как средство общения с русскоязычными сверстниками. Мотивы здесь разные. Часто, особенно в маленьких городах, дети не хотят общаться с новоприбывшими «иностранцами», встречают их в штыки. Пережив кратковременный шок, ребенок пытается объединиться со своими русскоязычными товарищами: язык становится в его глазах знаком принадлежности к особому, закрытому для непосвященных сообществу. Помогая отмежеваться от чужого и враждебного мира, язык возвращает ребенку социальную уверенность. По счастью, не всегда к изучению родного языка побуждают столь драматические обстоятельства. Часто знание языка, непонятного для других, привлекательно с игровой точки зрения. Даже в доброжелательном иноязычном окружении дети нередко переходят на родной язык, чтобы подчеркнуть обладание дополнительными знаниями, а иногда и просто для того, чтобы поговорить о чем-то «тайном». В таких случаях русский язык выполняет функцию конспиративного.

Итак, детей из русскоговорящих семей приводят в школу разные побудительные причины. Перед учителями и организаторами стоит нелегкая задача: учитывая ожидания учеников и их родителей, а также специфику обучения в данных условиях, составить взвешенную программу, позволяющую, с одной стороны, продуктивно работать, с другой — не отпугнуть учащихся.

Как учить детей родному языку

В первую очередь следует определить, какой принцип должен лечь в основу обучения. Учить ли по программам русских школ, использовать методики преподавания русского как иностранного — или выработать особую программу? В чем специфика обучения русскоговорящих детей вне языковой среды, на что следует обращать особое внимание? Учить ли только языку или ставить задачу шире?

Ребенок, пришедший в русскую школу, является носителем как минимум двух языков. Наряду с миром, описываемым родным языком, для него существует другой мир, в котором и о котором он говорит на другом языке. И этот другой мир и другой язык ребенок зачастую знает гораздо лучше, чем мир и язык своих родителей. Продумывая программу обучения, учитель должен принимать во внимание и характерные, обусловленные двуязычием, ошибки, допускаемые детьми, и доминирование другого языка, и недостаточное знание и понимание русского контекста. Первый вопрос: чем отличается речь детей эмигрантов от речи их сверстников в метрополии?

В своем докладе «Особенности русской речи эмигрантов четвертой волны» Е. А. Земская, обобщая накопленный опыт изучения языка диаспоры, называет «наиболее резкой особенностью речи» эмигрантов широкое употребление иноязычных слов. «Интонация может подвергаться чужому влиянию, но далеко не у всех. Наиболее устойчивой остается грамматика и словообразование», — вывод, основанный на анализе языка взрослых. У детей же многие педагоги-практики отмечают в качестве частой ошибки — помимо иноязычных вкраплений — грамматическую интерференцию, т. е. перенос конструкций чужого языка в русский. Перенятая интонация, неверное словообразование также требуют пристального внимания учителей. Е. Ю. Протасова в докладе «Как языки формируются, когда их — два?» перечисляет самые распространенные ошибки молодого поколения русской диаспоры: «Двуязычные молодые люди, которые обычно либо выросли в двуязычных семьях, либо приехали за границу с русскоязычными родителями в позднем дошкольном или начальном школьном возрасте, либо родились и выросли за рубежом, допускают в русском языке неточности, связанные с заменой русского слова интернационализмом (например, элекция вместо выборы), строят фразы по аналогии с языком окружения (вести школу вместо руководить школой, я заинтересованная иметь эту книгу), копируют управление (это типично от него, я счастливая с этой квартирой), неверно выбирают кванторные слова (каждая политика вместо любая) и т. п. Отсутствует дифференцированная лексика (солнце уходит вместо садится, это было хорошо вместо увлекательно, захватывающе и пр.), путают приставки и не различают возвратные и невозвратные глаголы (наполнить заменяет наполниться, исполниться, выполнить, дополнить, переполниться). Некоторые вторичные признаки фонем оказываются неосвоенными, согласные произносятся с придыханием, звук Р средний между русским и согласным второго языка. Собственные имена и названия произносятся и отчасти пишутся по нормам языка окружения, например, Эфиопия как Этиопия, эвкалипт как эукалиптус, евро — как эуро, ойро, юро, эро. Дети не помнят, как правильно: рокета, ракетка или ракет. На подъеме голоса интонация обрывается; вопрос задается по модели “ровный высокий — повышающийся низкий”; происходит двойной перелом интонации на стыках сложного предложения».

Учителю приходится сталкиваться с речевыми ошибками, неизвестными его коллеге в России. Ему нужно не только искоренять макаронический стиль, но и помочь ребенку мысленно разграничить словарный состав одного и другого языка. Глагольное управление, которому в русских школах уделяется лишь опосредованное внимание, становится полноправной темой. Лексическая и грамматическая сочетаемость — одна из важнейших тем в школах диаспоры, в то время как в школах России ей отведены немногие часы в рамках работы над стилистикой. Представление о синтаксическом строе также предстоит формировать на совсем иной основе: отмежевать русский синтаксис от синтаксиса языка окружения, постоянно приводя сопоставительные примеры. Пунктуация, ахиллесова пята многих школьников, в условиях двуязычия сбивает детей диаспоры с толку гораздо чаще, чем их сверстников в метрополии, особенно в случаях, когда при схожих конструкциях требуется постановка разных знаков. Все это требует специально разработанных программ. Учить по существующим учебникам русского языка как родного или как иностранного сложно, поскольку ни те, ни другие не отвечают в полной мере задачам учителя, обучающего русскоязычных детей за рубежом. Возможны различные выходы из этой ситуации. Е. Ю. Протасова ратует за известную гибкость учителя, говоря, что нельзя «каждый раз приносить на урок учебник, нужно быть готовым работать без него». Учитель может и должен готовить материал сам, опираясь на собственный опыт, на опыт коллег. Нужно общаться с авторами учебников, посещать мастерклассы, но следует помнить, что полностью перенять чужую методику невозможно. Урок может состояться только тогда, когда учитель сознательно перерабатывает чужой опыт, как положительный, так и отрицательный.

Иную позицию занимает В. А. Левин, призывающий опираться на готовые учебники: «К сожалению, не все педагоги и руководители образования (а тем более родители) осознают, что для преподавания в диаспоре мало только энтузиазма и педагогического стажа. Даже в сочетании с верным пониманием социальнопедагогической ситуации. Нужны еще хорошие знания психологических и социально-педагогических закономерностей формирования ребенка, нужен исследовательский опыт создания и опробования учебных пособий, программ, методик. Без этого слишком долго придется искать резервы, которые помогут сделать русскоязычное преподавание в диаспоре интересным и емким. Здесь не обойтись без творческого сотрудничества педагогов-практиков, ученых и издателей, без того, чтобы объединиться и совместными усилиями найти методические принципы нового учебного предмета».

Одни учителя (прежде всего молодые) высказывали желание непременно работать по учебникам, другие говорили о необходимости создания методического пособия, которое помогало бы ориентироваться в комплексе проблем, но вместе с тем оставляло пространство для собственного творчества. Такая работа уже ведется: преподавательница школы «Азбука» в Гамбурге Р. М. Доктор привезла на форум написанное ею «Методическое пособие для преподавателей русского языка»; кандидат педагогических наук, преподаватель русского языка центра русской культуры «Вельт-Мир» в Берлине Л. Г. Новикова предложила для разработки базового пособия собранные ею материалы.

Первые учебники для русскоговорящих детей за рубежом также уже выпущены. Заведующий лабораторией Российского университета дружбы народов В. В. Дронов и директор московского издательства «Русский Язык. Курсы» С. Ю. Ремизова представили на форуме первые шесть книг серии «Русский язык с мамой», адресованные дошкольникам и их родителям. Впрочем, они могут быть использованы и на уроках языка в младших классах русских школ.

Учебники выпускают и многие другие издательства, но их качество, к сожалению, часто бывает невысоким, а порой и ужасным. Л. Г. Новикова цитирует один из таких учебников: «отсунь стул подальше», «этими игрушками игралися твои деда и баба».

Тем более важна инициатива спонтанно организованной на форуме рабочей группы «Педагогическая наука и практика: перспективы взаимодействия», создавшей временный научный коллектив (ВНК) «Ученые — практикам». Помимо таких направлений деятельности, как создание экспериментальных площадок для исследования деятельности русскоязычных культурных центров, мониторинг развития личности в смешанных семьях, организация в различных регионах Европы (с участием российских специалистов) курсов повышения квалификации, оказание преподавателям русского языка в Европе содействия в написании диссертаций (с возможностью стажироваться в научных и учебных заведениях метрополии), было обозначено еще одно, в высшей степени актуальное — интеграция усилий русскоязычных ученых Европы по подготовке учебно-методической литературы.

Объединенная секция «Психология и педагогика детского многоязычия» и «Русский язык вне России: программы, методика, учебники» предложила к обсуждению на интернет-конференции следующие темы:

  • Разработка специальных учебников по развитию речи, русскому языку, литературе, страноведению (желательно комплекса пособий).
  • Возможность создания универсального учебника русского языка, пригодного для преподавания вне России, и необходимость разработки сменных модулей (приложений) к нему для отдельных стран.
  • Создание творческой группы для апробации этих учебников.

Однако позволит ли структура зарубежных русских школ с их неоднородными классами использовать учебники, которые предстоит написать? О пестром составе учащихся этих образовательных учреждений подробно рассказывала Н. М. Генина, директор мюнхенской школы «Спектр». Соблюсти привычное (и во многом оправданное) деление на классы по возрасту необычайно сложно: за одной партой оказываются дети, недавно покинувшие страну, прошедшие в России хотя бы начальную школу, и те, кто родился и вырос уже за границей. Трудно себе представить, как учить этих детей по одному пособию. Невозможно определить 14-летнего подростка в класс к малышам, но в то же время знаний ребенка, рожденного за границей и говорящего по-русски только с родителями, недостаточно для того, чтобы учиться вместе со сверстниками, свободно говорящими, читающими и пишущими по-русски. Для каждого отдельного случая учитель вынужден находить решение — как правило, компромиссное.

Кроме того, русские школы меняются, и очень динамично. За последние 15 лет преподавателям приходилось наблюдать существенные изменения в их возрастной структуре. И. М. Белицкая, руководитель израильского лицея для малышей «Simha, Школа радости», рассказала о том, что в начале 90-х старшие классы русских школ в Израиле были переполнены, но постепенно детей там становилось все меньше, и сейчас переполнены скорее детские сады и ясли. Нужно ли в столь быстро меняющейся ситуации писать стереотипный учебник — ведь через пару лет, возможно, придется расставлять акценты совсем иным образом?

Не менее важная проблема — создание единого учебника для разных стран. Фонетические, грамматические и лексические проблемы, с которыми сталкиваются дети, непосредственно связаны со строем языка страны проживания. Для того чтобы найти единую методическую основу, нужны подробные сопоставительные исследования. Насколько они необходимы? Может быть, следует разрабатывать такое «общее» пособие лишь на базе практического опыта?

Уповать лишь на учебник сложно, да и бессмысленно. Учебник фиксирует и передает в первую очередь литературный язык — проблем, становящихся камнем преткновения для детей, живущих вне языковой среды (правильная интонация, лексика и конструкции разговорной речи), он не решает. А. В. Голубева, главный редактор петербургского издательства учебной литературы «Златоуст», предлагает использовать на уроках разработанные этим издательством аудиокурсы. Они должны помочь при постановке правильного произношения и интонации. С разговорной лексикой дело обстоит сложнее. Речь родителей и преподавателей русских школ, как правило, «застыла», она отражает то состояние, какого достигла к моменту их отъезда из России или СССР. Современная разговорная лексика и разговорные конструкции неведомы им самим. Здесь может помочь передача «Русский устный», подготовленная и проводимая Ю. А. Сафоновой, ведущей русского международного радио «Голос России». Короткие выпуски — от трех до шести минут — прекрасно укладываются в рамки урока. Передачи посвящены культуре речи, они рассказывают о значении и употреблении новых слов, появившихся в русском языке. Впрочем, знаний, которые может дать эта передача, явно недостаточно, да и хороша она лишь для старших детей. Младшим, а их в русских школах большинство, приходится осваивать разговорный язык поколения родителей, бабушек и дедушек. Очевидно, следовало бы объединить усилия российской стороны и заинтересованных лиц диаспоры, продумать возможность систематической совместной работы. Такое желание неоднократно высказывали участники форума. Но для решения этой задачи нужно прежде всего детально представлять себе структуру русской школы вне России.

Выглядит этот институт приблизительно так. Вечерняя школа, работающая два–три раза в неделю, иногда субботняя, где занятия ведутся три–четыре часа. Преимущественно младшие классы. Главная цель — обучение русскому языку, но не только на уроках русского; преподаются также музыка, изобразительное искусство, танец, в старших классах добавляются литература, страноведение и математика. Подробно описывает работу подобного учебного заведения учитель бохумской школы выходного дня «Исток» Е. Гильдебрандт (см. сообщение «Дать молодежи целостное представление о русской культуре»[2]).

Так как большинство школ работает преимущественно с малышами, то проведенные на форуме мастер-классы были посвящены этому направлению. И в мастерской учителя нидерландской школы художницы И. В. Майбороды, и в мастерской В. А. Левина были показаны необычайно интересные авторские методики обучения чтению. В. А. Левин также рассказывал о своем уже легендарном опыте — как он знакомит малышей со стихом, его особенностями и законами.

Проблемы старших классов на форуме затрагивались реже. Это объясняется, очевидно, тем, что для большинства школ предельный возраст учеников — 12–13 лет. Подростка не так легко уговорить заниматься вечером, после общеобразовательной школы, или по выходным: осознанное желание ходить на дополнительные занятия встречается редко. (Впрочем, в тех школах и культурных центрах, где обучение имеет несомненный практический смысл — дает возможность после окончания курса получить сертификат, — недостатка учеников в старших классах нет. Таковы Лондонская школа русского языка и литературы или гамбургское русскоязычное культурное и интеграционное общество «Азбука».)

Преподавание литературы, важнейшей дисциплины в старших классах, осложняется не только пресловутым нежеланием нынешнего поколения читать или косностью учителей (директору всегда трудно найти хорошего учителя, тем более в эмиграции, но все же такие учителя есть, и форум это убедительно показал); существует куда более значимая для диаспоры проблема: детям практически не знаком историко-культурный и литературный контекст. Реалии непонятны, хрестоматийные события неизвестны, цитаты ничего не говорят. Текст кажется плоским и неинтересным, желание читать по-русски исчезает. Выход из подобной ситуации многие видят во введении такого предмета, как страноведение, но и этого зачастую бывает недостаточно. Только школа и семья не могут решить эту задачу. И тут на помощь приходит журналистика.

Предлагается создать для детей, живущих вне России и изучающих русский язык, свой русскоязычный журнал. С проектами выступили М. Вайсбанд («Партнер», Дортмунд, Германия) и Н. Генина («Спектр», Мюнхен, Германия). Участники форума проявили большой интерес к их предложениям. Журналы станут источником дополнительного чтения, помогут расширить культурное поле и одновременно выступят в роли «коммуникационной платформы». Редакция готовящегося к изданию журнала «Бокренок» (название восходит к известной фразе академика Щербы: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка»), который будет выходить в Мюнхене под руководством Н. М. Гениной, формулирует свою задачу так: «Гармонично сочетая познавательную и развлекательную стороны, журнал будет способствовать развитию у детей интереса к родному языку и культуре, поможет созданию единого информационного пространства в странах Евросоюза, оказывая действенную помощь в осуществлении поездок групп учащихся по обмену, организации (в т. ч. международных) игр, олимпиад, конкурсов различной тематики (по русскому языку, литературных, художественных, математических, географических и др.) и прочих мероприятий».

Конечно, информационная и коммуникационная платформа необходима не только детям. Представительницы нидерландской группы участников форума И. Майборода и О. Стереншис предложили создать в Интернете, помимо уже существующей страницы «EUROLOG’а», «Открытый педагогический портал», где разместится ряд программ: «Взаимопомощь педагогов, преподающих на неродном языке» (руководитель программы — Вильгельм Люккель, 2-й председатель Ассоциации преподавателей русского языка земли Гессен, Германия), «Тематические интернет-дискуссии» и «Переписка детей из разных стран и городов на русском языке» (в рабочую группу входят Л. Г. Новикова. Е. Гильдебрандт и Я. Мартынова, учитель русского языка стокгольмской школы им. Софьи Ковалевской).

В данной статье упомянуты далеко не все проекты, далеко не все интересные методики, созданные и реализуемые специалистами из разных стран. Ясно одно: потенциал подобных встреч очень велик. Возвращаясь к одному из главных вопросов, обсуждавшихся на форуме, — удастся ли следующим поколениям эмиграции сохранить русский язык, — можно утверждать: ничто не внушает здесь большего оптимизма, чем оживленные дискуссии профессионалов и всех заинтересованных лиц, состоявшиеся этим летом в Берлине.


[1] http://www.eurolog-russ.de/forum2005_progr.htm

[2] http://www.gramota.ru/mag_arch.html?id=524